Стратегическое управление целями образования

Светлана Мацкевич | 25.01.2008

Представление о стратегии как некоторой последовательности продуманных управленческих действий, гарантирующих получение качественного результата системной деятельности, давно вошло в теорию классического менеджмента [1,2,3]. Следует признать, что теории образовательного менеджмента как таковой не существует, поэтому представление о стратегии полностью не отрефлектировано и не ассимилировано применительно к сфере образования. Предмет педагогики ограничен только масштабами учебно-воспитательного процесса в учреждении образования, проблемы менеджмента частично раскрываются в разделе школоведения. Масштаб же стратегической деятельности гораздо шире — это вся система образования в стране.
Сужение педагогического мышления до уровня учебно-воспитательного процесса отдельно взятого учебного заведения не позволяет теорически обсуждать вопрос стратегий и постановки целей образования. Приходится констатировать, что коммуникации в педагогическом сообществе по большинству проблем так или иначе сводятся к обсуждению педагогических средств: учебных пособий, технологий обучения, учебно-программной документации, системы оценки знаний и т.д. Но зачем и для чего это все нужно?  Можно ли эффективно применить средство, не понимая реальных целей образования?  Конечно, нет. Теория деятельности фиксирует, что цель и средство есть разные сущности. Причем, подмена целей средствами приводит к разрушению деятельности или получению результата, который невозможно оценить.
Стратегия деятельности есть только последовательность управленческих действий. Но действий, направленных на реализацию конкретных целей. Формирование миссий фирмы или организации в классическом менеджменте — это и есть процесс формулировки и продумывания целей деятельности. Применительно же к образованию стратегический менеджмент есть процесс по формулировке целей образования и разработке эффективных действий, путей по их достижению.
Цели сами по себе не возникают, они кем-то разрабатываются, осмысливаются, формулируются, передаются. То есть необходим субъект, способный всю эту процедуру осуществить, причем субъект, имеющий соответствующую квалификацию. Мы предполагаем, что таким субъектом в первую очередь должны быть менеджеры образования, работающие на высоком должностном уровне управления.
Традиционно, когда спрашивают о  том, откуда берутся цели образования, педагоги утвердительно отвечают: социальный или государственный заказ. На современном этапе образование существует и развивается в сложной, множественной, открытой системе социальный и культурных условий. Формирование единого социального заказа становится просто невозможным в условиях неоднородности и противоречивости социума. Процесс перестройки и демократизации советской системы привел к формированию различных социальных групп и страт, имеющих нетождественные, подчас альтернативные интересы к образованию, реализующих различные культурные нормативы. Социум разнороден, и достижение единства в целях становится очень  проблематично.
По отношению к образованию можно выделить несколько пространств, относительно которых происходит формирование  целей образования:

• Пространство СОЦИАЛЬНОГО как пространство полисоциальной деятельности, имеющее множество естественных и исскуственных тенденций развития (рыночность, технологичность) и различные позиции заказчиков и потребителей на образованность (государство, бизнес, частный негосударственный сектор, религиозный сектор,  родители, дети, ученые и т.д.). Приходится констатировать, что в Беларуси «доминирующее положение в образовании по-прежнему занимает государство,  конкуренция и участие заинтересованных сторон пока еще не играют той уравновешивающей роли, которую они могут и должны играть» [4].
Пространство социального задает прагматику, реальность и зону «употребления» для образования. Однако не может сформировать собственно содержание образования, то что должно быть присвоено в процессе образования.. Эту задачу берет на себя пространство культуры.

• Пространство КУЛЬТУРЫ, как пространство идеального, а не реального, которое размещает в себе различиные типы знания и мышления, нормы культуры, идеальные образцы деятельности. Пространство культуры является неоднородным и многообразным (принцип поликультурности и множественности миров). В этом его специфика и уникальность. Пространство культуры имеет имманентные, независимые от социума, законы развития и становления, поэтому в теоретическом плане может рассматриваться как отдельное, независимое от социальных условий и развития, топика. Связь культурного и социального беспорна. Но не всегда то, что происходит в социуме можно приписать культуре, и наоборот. Мы утверждаем, что образование в первую очередь должно транслировать такие нормы, которые закрепились в культуре и актуализированы в социуме. Культура сама по себе, независимо от социума, является порождающим фактором для существования системы образования, что задает образованию характеристики устойчивости, непрерывности и консерватизма.

• Пространство ЧЕЛОВЕКА как особое гуманитарное пространство, накладывающее собственные ограничители и требования на систему образования. Именно в этом пространстве происходит формирование индивидуальных потребностей и спроса на образование. Относительно этого пространства в образовании начинают формироваться гуманитарные, а не производственные технологии работы с человеком.

• Пространство АБСОЛЮТА (божественного или экзистенциального), или аксиологии как рамочное пространство, относительно которого даются оценки деятельности в целом в образовании, в культуре, в социуме и т.д.
Понятно одно, что на современном этапе единой общепринятой цели образования быть не может. В масштабах страны в рамках массового образования цель образования может представлена и как модель некоторого “универсального беларуса”, или как цель по ликвидации дефицита какого-то отдельного качества деятельности (например, фукнциональная грамотность). Современным образование может считаться, если оно построено как некоторая система деятельности и мышления, способная решать множество целей и задач, перенастраиваться в зависимости от социальных перемен, сохраняя при этом свою культурную направленность.

В первом приближении современные цели образования можно сгруппировать и сформулировать следующим образом:

I. Относительно пространства культуры: образование должно транслировать и обеспечивать усвоение многообразных знаний и норм общемировой культуры: гуманитарного, естественнонаучного, технико-технологического, методологического, теологического и т.д.. На этом уровне цель образования может формулироваться в трех планах, приобретая конкретное содержание:

• как необходимый уровень некоторого минимально необходимого уровня знания, который должен быть постоянным и гарантированным для определнного общества; Например, современное школьное образование гарантирует элементарную грамотность, знания математики на определенном уровне, знание истории … и т.д., подготовку к профессиональной деятельности.

• как тип знания, который является необходимым, но дефициентным (то есть отсутствует фактически) на современном этапе. Например, образование в Беларуси на период 2000-2010 должно быть сориентировано на ликвидацию функциональной безграмотности населения и усиление гуманитарного компонента содержания образования.

• как некоторое универсальное знание, которое гарантирует развитие культуры в перспективе, но на данный момент является проблемной, неопределенной, еще до конца не разработанной  зоной. Эта зона в плане постановки цели для образования является зоной риска, потому что определить преимущества определенного типа знания для развития и перспективы  гарантированно точно не представляется возможным. Поэтому периодически выдвигаются гипотезы о преимуществе определенного типа знания. Например, для обеспечения социальных процессов переходного периода необходимо подготовить философов, методологов, менеджеров, политиков и т.д., а значит, преимущество в трансляции отдается философскому, методологическому, технологическому и гуманитарному типам знания.

II. Относительно пространства социума — образование должно подготовить человека к жизни в обществе, к профессии, к развитию современных рыночных технологий, коммуникаций и цивилизаций. Современное образование — это образование, которое способствует сохранению и становлению демократии в обществе, научает человека жить в этом обществе, функционировать в нем и развиваться.

III. Относительно пространства человека образование должно обеспечить развитие индивидуальности, личности, заложить базу и основания для самообразования, удовлетворить основные культурные познавательные и социальные потребности человека.

IV. Относительно пространства аксиологии современное образование должно научать человека самоопределяться в многообразном мире культуры, жить по принципам, руководствоваться не только эмоциями и физиологическими потребностями, а в первую очередь духовными и рациональными основаниями.
Цели образования многообразны и ориентированы на разные группы населения страны. В зависимости от масштабов реализации целей образования в плане численности обучающихся различают массовые и индивидуальные тенденции в образовании. В. В. Мацкевич в соответствии с обозначенными тенденциями, используя метод исторической модернизации, формирует типологию педагогических технологий и выделяет следующие типы педагогик (образования): естественная педагогика, педагогика культуры, педагогика идеала, элитарная и эгалитарная, дифференциальная и информационно-кибернетическая педагогики [5]. Автор ставит проблемный вопрос: а каков тип современной педагогики?
Можно сделать предположение, что современное образование вбирает в себя элементы всех типов педагогик, является комплексным и многообразным. Это в значительной степени осложняет систему управления образованием и резко повышает квалификационную планку для менеджеров образования. Менеджер должен различать типы образования, понимать специфику целей и их ориентацию для каждого сектора образования, уметь их согласовывать и систематизировать.
Цели образования и как следствие, цели реформы образования для каждой страны специфичны.  Но существуют общие для многих стран характеристики системы образования, которые складываются в мировые тенденции развития образования. Международные организации, отслеживающие эти тенденции в образовании и образовательной политике, периодически формулируют наиболее актуальные цели образования, которые могут распространяться на все страны. Однако эти формулировки носят рекомендательный, а не обязательный к исполнению характер. Каждая страна с учетом специфики условий собственного развития определяет свои   цели образования.
Согласно Всемирной Декларации “Образование для всех”, образование должно удовлетворять важнейшие образовательные потребности личности. Эти потребности, в свою очередь, включают в себя усвоение базовых образовательных навыков (таких как грамотность, способность производить исчисления, выражать свои мысли устно, решать проблемные ситуации) и усвоение базового содержания образования (включая знания, ценности и представления) необходимые личности для того, чтобы быть способной выживать, развивать собственные способности,  вести достойный образ жизни, активно участвовать в развитии общества, улучшать условия собственной жизни,  принимать нестандартные решения,  продолжать образование [6].
Всемирная декларация «Образование для всех», Лиссабонская конвенция о признании квалификаций высшего образования;  Болонская декларация о базовых ключевых компетенциях, рекомендации международных конференций в Гамбурге (1997 г) и  Дакаре (2000 г.) напрямую не провозглашают цели образования. В них в основном формулируются цели, принципы, пути и методы образовательной политики, а не образования в целом. Однако цели образования имплицитно содержатся в рекомендациях по осуществлению образовательной политики. Например, Болонская декларация провозглашает т.н. формулу «упорядоченного многообразия», то есть стандартизацию образования и сближения различных по организации систем образования [4]. Стандартизация, унификация и другие  «…ция» есть только метод, путь по достижению определенной  цели образования. Цель же фиксируется в определении «ключевых компетенций, сквозных компетенций, функциональной грамотности и т.п.» как определенные качества, которыми должен в обязательном порядке владеть современный человек, прошедший через систему образования. Обобщенно цель образования для  стран с переходной экономикой озвучивается следующим образом: воспитание граждан, способных играть продуктивную роль в экономике и в обществе.
Выделяется несколько целевых аспектов, которые должны быть приняты во внимание современными политиками в области образования для достижения выше представленной цели:

• Учащиеся должны иметь стратегические умения и навыки, такие, как умение самостоятельно учиться, умение решать задачи проблемного характера и умение проводить аналитическую оценку . Системы образования в большинстве стран постсоветского региона все еще во многом ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов, что было приемлемо для прогнозируемой плановой экономики, но не подходит для изменчивой рыночной экономики. ..

• Переход от массового к гибкому производству требует более широких знаний, умений и навыков, чем те, которая может дать раняя специализация [7].
Ученые и эксперты на постсоветском пространстве обнаруживают феномен деятельностной безграмотности у менеджеров образования, который проявляется в путанице целей образования и целей образовательной политики, или целей реформы образования. То есть в мышлении управленцев не фиксируется различение стратегических целей образования и средств по их достижению. Только за последнее десятилетие в белорусском образовании произошло несколько серьезных и важных стратегических дисскусий:  реформа образования, переноминация  учебных заведений, гуманитаризация образования, новые технологии образования, 12-летняя школа, внедрение 10-балльной системы оценки знаний, управление качеством образования. Однако своего завершения они так и не достигли, поскольку разворачивались как модные явления. Явление моды характеризуется тем, что нечто вспыхивает и со временем затухает. В моде нет смыслов, мода не закрепляется долговременно в культуре, остаются только воспоминания и ностальгия.
Так думать об образовании нельзя! Если в модные явления не привносить элементы прагматики, рациональности и осмысленности целей, происходит их дискредитация, ощущение незавершенности и массовая психологическая депрессия в педагогическом сообществе. Возвращение к решению этих задач через некоторое время становится затруднительным или практически невозможным.
Реформа образования есть только средство, политическое действие для того, чтобы образование стало другим, не таким какое сейчас, чтобы стало современным и удовлетворяло потребностям человека и конкретного общества. Необходимость в реформе возникает, когда существующее образование не удовлетворяет этим критериям и требованиям.  Если все хорошо, незачем реформировать образование, необходимо только отслеживать и корректировать систему «по ходу».
Гуманитаризация и гуманизация образования есть не цели, а средства, процессы по изменению содержания образования и ценностных рамок отношений в образовании и обществе. Технологии образования, методики обучения, изменение структур и сроков обучения,  есть также не цель, а только средство. И каждый раз необходимо уточнять и реконструировать настоящие цели образовательной деятельности и согласовывать их с ценностным уровнем определения. Если этого не происходит, то системный уровень стратегического управления образованием становится закрытым и недостижимым. Менеджер образования, работающий на уровне стратегического управления целями, в первую очередь должен отличать цели образования от целей образовательной политики, цели от средства, метода и результата образования. Данное квалификационное требование составляет  минимальный входной ценз на занятие должности менеджера.
Уровень управления стратегическими целями образования, или деятельность над основной деятельностью обучения, воспитания, определяет область образовательной политики. Образовательная политика есть инфраструктурная сфера, где формируются цели и стратегии функционирования и развития образования.
Управлять целями означает:

• грамотно и содержательно формулировать цели образования на основе объективного исследования и фиксации тенденции и реального состояния дел  (уровень образовательного проектирования).

• Понимать и доносить смысл целей людям, которые их будут реализовывать (концептуальный уровень),

• Провозглашать целе-ценностной уровень образования в форме принципов образовательной политики и т.д.

• Рефлектировать изменение ситуаций в образовании, фиксировать проблемный уровень изменений.

• Определять пути, методы, средства, ресурсы и способы достижения стратегических целей (уровень образовательного программирования).
Политика — это игра. Если изменяются условия игры или ситуация, значит, изменяются правила игры. Образование, как и любая другая профессиональная сфера деятельности, не может быть аполитичным. Игра в профессиональных сферах несколько другого масштаба, чем борьба за власть на государственном уровне. В образовании как гуманитарной сфере присутствуют элементы борьбы за ресурс, за право влиять на развитие системы, за умы людей и т.д. И главное, образование имеет свои специфические цели. Без целей нет политики и нет игры.  Главное, что отличает политику от неполитики — это ориентированность на достижение целей.
Идеальная модель образовательной стратегии в каждой отдельной стране предполагает, в первую очередь, достижение общественного согласия относительно целей и принципов национального образования. Идеальная модель — это не некий рецепт для любой страны и любой ситуации, а компромисс, достигнутый в определении приоритетов национального развития в целом. Поэтому концепция образовательной политики должна содержать в себе часть, которую можно трактовать как стратегию достижения такого компромисса.
Стратегия достижения общественного согласия и компромисса относительно развития национальной системы образования предполагает как минимум три блока, три типа механизмов развития:
Демократические механизмы: Широкое общественное обсуждение, правовое регулирование принятия решений на общенациональном и местном уровнях, равноправие всех граждан в получение образования, критика и общественный контроль в сфере образования, политическая значимость проблем образования.
Рыночные механизмы: Баланс спроса и предложения образовательных услуг, экономическая рациональность затрат на образование (как общественных бюджетных расходов, так и личных затрат каждого учащегося, человек должен понимать целесообразность обучения — чем дольше учишься, тем больше сможешь потом зарабатывать, но не наоборот), конкурентоспособность национального образования на мировом рынке квалификаций и образовательных услуг, доля расходов на образование в национальном бюджете, доля образовательных услуг в ВНП..
Профессиональные механизмы: Состояние педагогической науки, квалификация и компетентность учителей и менеджеров системы образования, компетентность политиков в области проблем образования, соответствие национальных стандартов образования мировым или европейским.
В настоящее время в Беларуси могут быть предложены четыре варианта стратегий образования:

1.  Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 12 апреля 1999 г., № 500 «Об основных направлениях развития национальной системы образования» и официально объявленная реформа школьного образования.

2. «Концепция образования и воспитания в Беларуси». Одобрена Советом министров РБ 26 марта 1993 года, и, дополняющая ее,  «Государственная комплексная программа развития образования и воспитания в Беларуси на период до 2000 года», утверждена Советом министров РБ 15 ноября 1993 года. Автор Пархоменко В.П. и др. [9].

3. «Теоретические основания концепции национальной школы Республики Беларусь», и «Концепция национальной школы Беларуси». 1993 год, автор Гусаковский М.А. и др. [10].

4. «Оргпроект реформы образования Республики Беларусь» и дополняющая его «Концепция обновления гуманитарного образования», и ряд приложений к оргпроекту: «Концепция реформы профессионального образования», «Возможный сценарий ликвидации функциональной безграмотности при изменении внешних политических и экономических факторов», и пр. Автор Мацкевич В.В. и др.,1996 год [8;11].

Проблема заключается не только в том, что три последние концепции мало известны широкой публике и профессиональному сообществу, но и в том, что все перечисленные подходы существенно различаются по механизмам реализации, по философско-теоретическим основаниям, по целям, ценностям и принципам. Каждая из названных концепций имеет своих сторонников и противников, за каждой из них стоит (или может стоять) некоторая группа интересов. Поэтому ни одна не может быть положена в основание реформирования образования непосредственно, требуется общественное обсуждение, критика, экспертиза, согласование и доведение до полноты.
Образовательные стратегии формируются долго, еще больше времени требуется на их согласование и реализацию. Однако бесспорным остается только утверждение, что они должны быть. Отсутствие субъекта и политической воли, целей и стратегий порождает хаос и беспорядок в любой деятельности.
Список литературы:

1. М. Мескон, М.Альберт, Ф, Хедоури. Основы менеджмента. М., 1992.

2. В.И.Гончаров. Менеджмент. М., 2003.

3. В.В.Глухов Менеджмент. С.-Пб., 2002.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002

5. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

6. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». — М., ЮНЕСКО, 1997 .

7. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. — Вашингтон: Всемирный банк, 2000.

8. Крупник С.А., Мацкевич В.В. Функциональная грамотность в системе образования Беларуси. Мн., 2003.

9. Государственная комплексная программа развития образования и воспитания в Беларуси на период до 2000 г. / Адукацыя i выхаванне. — 1994, №№ 7-8.

10. Гусаковский М.А. Краснов Ю.Э., Полонников А.А. и др. Концепция национальной школы / Адукацыя i выхаванне. — 1995, №10.

11. Мацкевич В.В., Пальчевский Б.В., Петровский Г.Н., Крупник С.А., Фридман Л.С. Оргпроект реформы образования Республики Беларусь. Мн., 1995.

С.А. Мацкевич, кандидат педагогических наук