Педагогическая элита: проблемы становления и подготовки

Светлана Мацкевич | 11.01.2008

В наше время все чаще в педагогической прессе поднимается вопрос о состоянии педагогической науки и, связанной с этим, проблеме подготовки научных кадров высшей квалификации. Проблема действительно существует. Не нужно особых изысканий, достаточно очевидных аргументов и доказательств того, что все реже можно встретить серьезное педагогическое исследование, прочитать интересную статью по педагогике. В основном встречаются простые банальности, пересказы, редуцированные чужие идеи, а иногда, чего греха таить, и откровенный плагиат. Сначала это было незаметно, казалось, пройдет со временем, думалось, что на фоне настоящих научных работ нам не грозит засилье бездарности и  примитивизма. Но, к сожалению, происходит с точностью до наоборот. И фиксация данной проблемы Высшей аттестационной комиссией и правительственными структурами является, на наш взгляд, очень  актуальной и своевременной.

Однако чтобы лечить болезнь, нужно знать ее причины, а не сразу пытаться ликвидировать следствия. А причины лежат достаточно глубоко.  Выделим несколько планов данной проблемы:

• Нормативно-мыслительный план культуры;

• Этический, моральный план;

• Коммуникативный план;

• Организационно-технологический, управленческий план.

Основной причиной низкой квалификации в педагогической науке, на наш взгляд, является утрата содержательных норм и критериев научной педагогической деятельности. Но нормы недостаточно только прописать. Прописные истины со временем забываются и переписываются, становятся негласными.  Нормой становится только то, что реализуется, что является именно нормой деятельности. И как показывает опыт работы в научной сфере, мы подчас имеем расхождения между тем, что декларируется и тем, что реализуется.
Нормой любой научной деятельности является способность ученого мыслить. Это своеобразная «клятва Гиппократа», обязательство, которое принимается  ученым перед культурой, перед наукой в целом. Это самое главное и самое важное обязательство и право одновременно. Это своеобразная моральная и этическая «сделка» между ученым и виртуальным миром знания, науки, культуры. И такие отношения не могут регулироваться людьми или научным сообществом. Они регулируются только самим ученым, его совестью, его пониманием нравственных принципов и ценностей. Но для самого ученого должна присутствовать такая действительность как культура, он  должен различать сущности  культурного и социального. Ученый обязан различать свою ответственность перед культурой и ответственность перед людьми и человеческим обществом, не путать одно с другим, не отказываться от нормативности и истинности в угоду людям, пусть и под самыми благовидными предлогами. (См. древний афоризм: «Платон мне друг, но истина дороже».) Такое различение и является первым и необходимым критерием отбора на научную деятельность.
Новая идея (знание) есть единственный требуемый результат научной деятельности. Все другие результаты  научной деятельности, такие как реализованный практический результат или экономический эффект являются второстепенными. Любая попытка переставить местами эти составляющие приводит к обесцениванию самого мышления. Да, для ученого первично мышление, деятельность вторична. Этим и отличается профессия «ученый» от других профессий. Время же в пространстве мышления, культуры и деятельности течет по-разному. Современные мир и социум изменяются быстро, но культура консервативна и медленна в своем развитии, она не терпит суеты и напора. Нельзя по приказу помыслить, нельзя «ускорить» мышление. Даже самые совершенные практики организации мышления (например, организационно-деятельностные игры) не гарантируют возникновения мышления и его ускорения. Можно лишь создать условия для возникновения мысли.
Современность состоит в согласовании разных времен: времени культуры и социального времени. Ученый, чтобы стать современным, должен осуществить неимоверный объем работы — не только помыслить, но и воплотить идею в реальность. От идеи до ее воплощения — огромное расстояние — пространство профессиональных коммуникаций и отношений. И здесь также существуют свои нормы: называние всего своими именами, способность вести научную дискуссию, доказывать и т.д. Язык есть средство для передачи идей. И если ученый не обладает этими способностями, он не может довести идею до реализации. Только имея идеальный и теоретический план исследования, ученый может нести ответственность за произносимые слова, слова приобретают смысл, содержание, а не являются простым терминологическим жонглированием словами. Как развивается культура и социум, так и изменяется научный язык. Но он изменяется, когда изменяется содержание, суть, концепт. Административными запретами на определенную терминологию развитие не остановишь. Это просто глупо. А вот требовать осмысленности и доказательности высказываний — научное сообщество обязано. Не все, что является открытием для самого ученого, может быть помещено в культуру и оценено педагогическим сообществом как культурное явление.
Многие коллеги мне возражают: «Неужели Вы предполагаете, что кто-то может не мыслить?» Это, конечно, обижает. Но извините, господа, истина дороже. Мыслить то могут, вероятно, все, но мы имеем дело с особым типом мышления — научным и профессиональным  по определенной специальности — педагогике. А в этой сфере не все способны себя проявить. Не все могут быть хорошими врачами, инженерами, руководителями. Откуда же такая установка, что все могут быть хорошими педагогами- учеными? Почему-то сложился миф или заблуждение, что педагогика — это вообще не наука, это практика. И если кто-то себя попробовал в этом качестве, и стало получаться, то почему-то возникает такая дерзость — а не написать бы диссертацию. Но коллеги, необходимо четко различать два типа педагогических практик: учительство (преподавание) как деятельность в педагогической реальности, и собственно педагогику как науку, как интеллектуальную деятельность, которая рефлектирует, описывает, теоретизирует и анализирует первый тип практики и т.д. Интеллектуальная деятельность — тоже практика, но другого рода — мыслительная. Непонимание этого важного различения привело фактически к ситуации, что отбор в аспирантуру начинает осуществляться не по принципу способности к теоретизированию и мышлению, а по принципу наличия педагогического опыта и каких-то других «непонятных» критериев.
Встает логичный вопрос: так в чем же причина потери норм мышления в педагогике? Вариантов может быть несколько:

или сами профессора и доктора и кандидаты наук получили свои звания незаслуженно, то есть за их степенями и званиями не стоит соответствующее содержание или идея, поэтому нечего было и терять;

или идеи были, содержание было, степени и звания получили правильно, но просто со временем забыли про это, идеи потеряли актуальность, да и просто срабатывает обывательский принцип выживания.
Возможен и такой вариант — контингент аспирантов неталантлив и конъюнтурен. Последний вариант я бы не стала рассматривать вообще, на этот аргумент ссылаются, когда хотят оправдаться и всю вину спихнуть на учеников. Причина все-таки в нас самих, в том какой пример интеллектуальной деятельности мы показываем новому поколению ученых, чему мы их учим. Или мы их учим особому типу мышления — научному, или учим их только читать труды известных педагогов и переписывать их?
Доходит до смешного. Так, с первого года обучения в аспирантуре обязательно требуется провести констатирующий эксперимент, во втором — формирующий. Неужели нужно напоминать, коллеги, что эксперимент — это только один из методов исследования, и не всегда он нужен. Метод исследования должен логично вписываться в целостную программу и логику исследования. Да и как можно начинать экспериментировать, если еще не осознана проблема,  не проведен теоретический анализ, не отработан методологический аппарат, терминология. А эксперимент в педагогике (как настойчиво напоминали ведущие ученые двух последних столетий) имеет дело с людьми, с человеческим материалом. И исследователь несет огромную ответственность, когда начинает экспериментировать. Отвечает исследователь, в первую очередь, не перед вышестоящим начальником, и не перед научным руководителем, а перед теми, над кем, или с кем, экспериментирует. Право на эксперимент нужно еще заслужить. И такое право дает четко оформленная, доказанная теоретически и логически идея, ее новизна (иначе – зачем экспериментировать вообще) и этическая оправданность (иначе нужно сначала на кроликах экспериментировать). По отношению к педагогическому эксперименту должен действовать скорее принцип ограниченности и стоять предупреждающий знак «Осторожно, люди!». Формализация и административная заорганизованность в науке может привести только к одному — к безответственности, к потере  принципов научного исследования.
Определенные моральные и профессиональные обязательства принимаются ученым также и перед научным сообществом. Сообщество же нельзя полностью отождествлять с культурой и нормой. Педагогическое сообщество — это люди, носители культурных норм в реальности, сами же нормы, знание, культура в идеальном пространстве. Сообщество в свою очередь дает ученому право применять свою способность для развития и пополнения  науки новыми идеями. Конечно, научное сообщество может отработать особые механизмы и отношения, систему деятельности, реагирующие на поведение отдельного ученого. Но в деятельности срабатывают иногда далеко некультурные принципы. И это уже организационная проблема.
Научное сообщество принимает ряд обязательств перед личностью ученого. Ученые, имеющие авторитет и имя в сообществе, создают соответствующую среду и форму организации научной деятельности. Они охраняют и блюдут нормы научной деятельности, они готовы выслушать и отнестись к тому, что им предлагает молодой ученый. Отношения эти не так просты, как кажется на первый взгляд. Сообщество должно быть готово выслушать, вступить в коммуникацию, распознать новизну. Консерватизм в этом не может помешать. И очень грустно, когда прикрываясь консерватизмом и приверженностью к традициям, многие ученые просто не могут усмотреть или признать тот факт, что новое поколение может и должно привносить новизну.
Вопрос о новизне научного исследования — отдельный разговор. Можно ли считать новым простую интерпретацию и редукцию теоретических положений, разработанных кем-то в прошлом? Можно ли считать культурной нормой  в науке преднамеренное замалчивание и отсутствие ссылок по каким-то субъективным причинам?
Чтобы исследование действительно блистало новизной необходимо знать весь культурный план по выбранной проблеме, и не только отечественный, нужно обозначить, относительно каких предшествующих исследований и каких рамок определяется новизна идеи. Голословность определения новизны в педагогических диссертациях последнего десятилетия просто поражает. Я уже не говорю о мелкотемье и узости формулируемых задач. Наука живет и продолжает жить только тогда, когда в ней логично сочетаются и наработки прошлого и новые идеи. Методологи  выделяли несколько составляющих научного предмета как системы: онтологический (парадигмальный) блок, прагматический блок и синтагматический блок. В онтологический блок научного предмета входят факты, на основании который строятся теоретические модели, знание, онтологии, представления и умозаключения. Прагматический блок научного предмета состоит из проблемных полей научного исследования, актуальных целей и задач, которые наука пытается разрешить. Синтагматический блок научного предмета включает специальные средства выражения, трансляции научного знания, свой язык и методические рекомендации. Если наука рассматривается только как знание или факты в отрыве от прагматичных задач и научного языка, то она перестает быть наукой как таковой. Если научное сообщество перестает видеть актуальные  «зоны ближайшего развития», и продолжает транслировать только старое знание, наука становится мертвой схоластикой и постепенно отмирает. Когда ученые перестают мыслить и «производить» новое знание, в науке остаются методические рекомендации. Однако можно ли назвать методические рекомендации научным знанием в отрыве от онтологий и теорий? Нет, конечно. Ликвидация какой-либо составляющей научного предмета приводит к упрощению науки или ее культурному замораживанию.
Все эти негативные тенденции начинают происходить и в педагогике. Удивительно слышать от ученых возгласы и упреки в абстрактности рассуждений. А разве может быть мышление не абстрактным? Другое дело, что должна быть привязка и употребление теорий в реальности. Тогда проблемы нужно первоначально ставить не только как теоретические, но и как прагматичные. Еще большее удивление вызывает, когда всю педагогическую науку сводят к методическим указаниям. Да еще умудряются защищать по ним докторские диссертации. Ни одна докторская диссертация по методике преподавания не пройдет нострификацию и конвертацию по европейским научным стандартам, если не был привнесен вклад в общую педагогическую теорию, максимально приближенный к философии. Если логически рассуждать, то даже специальности по методике преподавания 13.00.02 на уровне докторской степени не должно существовать.
Этический план проблемы становления и развития педагогической науки играет огромную роль в регулировании отношений внутри педагогического сообщества. Иногда этика и аксиология могут «срабатывать» более эффективно, чем организационные мероприятия и нормотворчество. Борьба с плагиатом может вестись в судебном порядке, но не всякий ученый рискнет применить данный способ при нарушении авторских прав. Гораздо эффективнее, когда факт приобретает огласку, сообщество перестает просто здороваться с нарушителем норм, когда демонстративно не подается рука, когда создается обстановка нетерпимости, пренебрежения и недоверия. Неприлично в педагогическом сообществе молчать, казаться вежливым и занимать позицию «а меня это не касается», когда вашего коллегу незаслуженно вынуждают уволиться, необоснованно критикуют и т.д. Сегодня с ним, а завтра это же может произойти с каждым из нас.
Коммуникации внутри педагогического сообщества, к сожалению, часто сводятся к субъективизму, перерастая в коммунальный план. Никто, конечно, не застрахован от этого, но необъективность, преднамеренное игнорирование фактов должно порицаться в научном сообществе. Негоже ученым доверять сплетням и опускаться на обывательский уровень. Поэтому профессионализм в научной сфере не может сводиться только к содержанию и идеям. Вместе с содержанием ученый демонстрирует свой образ жизни, свои принципы и установки, человеческие отношения.
Элита – это не должность, это не звание или степень, это нечто большее. Это следование нормам мышления и культуры, это определенный образ жизни, это обязательства и ответственность перед наукой, перед страной, перед людьми. Если человек не соответствует этим требованиям, он вне элиты, вне сообщества. Именно эти аспекты отличают элиту от масс.
Традиционно элиты рассматриваются как группы людей, выполняющую специфическую роль в социальных системах. Заранее предполагается, что элита должна вписываться в систему социальных отношений и влиять на ситуацию, осуществлять политику. «Элиты – франц. Elite – лучшее, отборное, избранное) – доминирующие (господствующие) общественные группы, вырабатывающие и осуществляющие государственную, культурную и социально-экономическую политику, – являются необходимыми и жизненно важными структурными элементами для функционирования социума любого типа» [1].
Элитарность не носит массового характера. Наоборот, элита противостоит всему массовому. Отсюда следует простое заключение, что подготовка и «выращивание» элит по принципу не может быть массовым. И какая бы совершенная технология отбора и подготовки магистрантов, аспирантов и докторантов не была разработана и внедрена, «вход» в элиту происходит каким-то другим образом, по определенным правилам и критериям, не всегда хорошо осознаваемым, но достаточно строгим. В элиту могут войти люди без степени и звания. И чем больше лиц, имеющих научную степень и звания, тем больше размывается значимость и важность этих степеней и званий, размываются цензы и барьеры на вход в элиту. В элитарном сообществе не действует принцип уравниловки, а признаются авторитеты, выстраивается своеобразная иерархия имен собственных, каждый знает, кто есть кто.
Формирование понятия «элита» происходит как минимум относительно двух различных рамок – культуры и социума. Элита – это не только группа людей, которая несет не себе некоторую культурную норму, но и существенно влияет на социум, на общество. В этом основная миссия элитарной социальной группы. Элита придерживается  не только наблюдательной и понимающей установок, а в первую очередь деятельностной.

Выделяется несколько типов элит:

1. Социальная элита – общественная группа людей, занимающая активную социальную  позицию, согласующуюся со сложившейся нормой социального уклада и образа жизни, традицией, признанная обществом как важная и влияющая на формирование социальных политик и отдельных направлений  общественной жизни. К такого типа элитам относятся профессионалные элиты (например, театральные деятели, писатели, работники культуры, предприниматели и т.д.), политическая элита, управленческая элита. Социальная элита не в обязательном порядке означает культурную элиту. Сохранение существующего типа социальной жизни является первоочередной задачей социальной элиты.

2. Интеллектуальная (культурная) элита – группа людей, являющая носителями и производителями культурных ценностей, идей, знания, традиций, задающая моду на развитие в области мышления, науки, идеологии и т.д. Интеллектуальная элита может «вписываться» в социальные позиции, может и не вписываться, то есть занимать маргинальную позицию в социуме. Главное предназначение интеллектуальных элит – сохранение, трансляция и производство культуры.

3. Элита, выполняющая промежуточные, посреднические функции между культурной и социальной элитой, а также между элитами и массами. К этой группе людей относятся культурные политики, гуманитарные технологи, интерлокеры, политконсультанты, политтехнологи, СМИ и т.д.

4. Другие. Можно отдельно рассмотреть религиозную деятельность, сферу спорта, явления дендизма и т.д.
От советского времени нам досталось в наследство представление о том, что элита – это те люди, которые успешны в какой-либо сфере. Успешность означала «вписывание человека в обойму» советской системы. Система либо признавала тебя, либо нет. Чтобы быть успешным, нужно было удовлетворять требованиям «системы». Системе свойственно постоянно контролировать требования и нормы, чтобы не было отступлений. И естественно, существуют механизмы поощрения, если требования выполняются, и наказания, если требования и нормы нарушаются. В авторитарных сообществах приоритет в отношениях  «человек – система» отдается системе деятельности. В открытом обществе первенство отдается человеку, то есть не человек для системы, а система для человека. В переходные периоды развития общества встает проблема именно людей, которые смогут задать и закрепить новый норматив мышления, деятельности и образа жизни.
Развертывание процессов перестройки в конце 80-х годов, формирование независимых государств на пространстве бывшего Советского Союза, сделали вопрос о субъекте развития для Беларуси жизненно важным. На кого могут опираться проекты реформ, кто может и должен замысливать реформы? Период существования Беларуси как независимого государства показал, что марксовое представление о классах не срабатывает при решении новых социокультурных задач, оно не эвристично при описании социальной стратификации белорусского общества. История не имела прецедентов и культурных норм перехода от советского общества к какому-то другому. Эта миссия и функция выпала на поколение наших современников. Но эта задача не только социального и экономического порядка, а в первую очередь культурного. Необходимо сконструировать новую норму культурного существования Беларуси. Та группа людей, которая выполнит эту задача, по праву может считать себя элитой. Поэтому на первый план в эпоху перемен выходит интеллектуальная элита.
Ситуации переходного периода осложняются тем, что одновременно с отсутствием четких культурных норм и понимания интеллектуальной элитой своей миссии, идет бурный естественный процесс социальных изменений, хаотичного формирования различных социальных групп. Управлять такого рода процессами в условиях культурного дефицита становится невозможно. Происходит автоматический возврат к прежним установкам, процессы развития тормозятся, наступает эпоха стагнации и массовых депрессий. В такого рода ситуациях перелом может наступить, когда интеллектуальная и социальные элиты начинают выполнять свою миссию, свои функции одновременно и вступают в социокультурную кооперацию друг с другом.
Культурная ситуация в Беларуси начала 90-х годов может быть описана как ситуация «снятия запретов» на иное знание. Насколько беларусы использовали этот шанс, можно судить уже сейчас. Появились ли новые имена?
Новых людей, способных нести и транслировать новые ценности, новый образ жизни, задавать моду и тенденции развития, нужно культивировать и «выращивать». Каким должен быть механизм такой культивации и выращивания в Беларуси? Существует ли он? На данный вопрос не может быть быстрого и однозначного ответа.
Современная педагогическая практика знает несколько форм выращивания интеллектуальной элиты (впрочем, все обсуждаемое ниже характерно и для других названных элит). В основном разнообразие этих форм укладываются в две различные образовательные или педагогические технологии: «элитарная педагогика», и «педагогика идеала» [2;3;4].
Элитарная педагогика скорее предназначена для формирования социальной элиты. В такой педагогике делается предположение, что элиту можно обучить через передачу опыта, традиций, готового знания. Такая педагогика обеспечивает преемственность поколений элит.
Интеллектуальная и профессиональная элита скорее всего выращивается в педагогике идеала. Это нестандартные формы долговременных семинаров и работ Учителя, постепенное «втаскивание» учеников в заказы и работы Учителя, включение их в расширенный порядок деятельности, раскрутка собственного имени и имени своего учителя. Специфика педагогики идеала состоит в том, что для ее реализации нужен Учитель. Учитель с большой буквы, имеющий авторитет и имя. Нельзя воспитать художника или артиста вне мастерской великого художника. Нельзя воспитать политика без философа. То есть нужна школа, нужна серьезная культурная традиция, носителем которой является Личность. И только Учитель может воспитать Личность.
Для того, чтобы состоялась педагогика идеала, необходима мотивация и огромное желание самого воспитуемого. Нужно четко сказать, что не всем дано стать учеником в школе Учителя. Учитель должен признать тебя своим учеником, а ученик должен долго пробиваться к Учителю. И чтобы пробиться, недостаточно иметь задатки, талант и усидчивость. В педагогике идеала не срабатывает норма «учитель для ученика», не срабатывает норма рекомендаций и связей. Между Учителем и учеником должно быть что-то такое, что не поддается логике, «любовь с первого взгляда». Но если ты уже становишься учеником, то не учитель отвечает за то, что из тебя получиться, а ты сам. Учитель имеет право тебя оценивать, учитель всегда прав, учитель всегда авторитет. Если ученик начинает в этом сомневаться, он выбывает из технологии, и идет своим путем. Такие нормы педагогической технологии задают особого рода среду по закалке ученого. Не всякий выдержит такие условия, поэтому не всякий и пройдет все этапы этой технологии.
Педагогика выращивания элит противоречит нормам массового образования, основная цель которого является некий усредненный образ усредненного продукта выпускника. Невозможно вырастить элиту в массовом образовании просто потому, что там цель другая. И действуют другие технологические нормы. И нельзя путать цели, втаскивать новые цели в технологии, которые имеют другое предназначение. Однако и лидер не возникнет и не станет им, если его воспитывать в изолированной рафинированной среде по типу монастыря. Лидеру нужна среда, где его признают, где он может прикладывать свои способности, где он может осуществлять свою деятельность и наращивать ее. Поэтому современные педагогики идеала строятся как особого рода гуманитарные технологии, имеющие свою инфраструктуру. Инфраструктура таких образовательных технологий включает в себя зоны практики и употребления, и зоны «раскрутки» и признания. Только имея такого рода инфраструктуры, педагогика идеала может влиять на массовое сознание, массовые педагогики и т.д.
Технология идеала включает три пространства: семинарское (коммуникативное) пространство мышления, знания и живых мыслекоммуникаций, пространство внешней деятельности, пространство имитационных практик. Задача стоит не только в том, чтобы сохранять и совершенствовать образовательную технологию, но и закреплять свои достижения в культуре, то есть педагогика идеала рано или поздно должна влиять на академическую и университетскую жизнь в стране и формировать «среду признания» для элиты. Человек может пройти через педагогику идеала и не войти в элиту, не стать известным, но он будет знать о других, он будет их понимать и не отторгать все то новое, что привносит в жизнь элита. Педагогика идеала же в свою очередь из массовых практик черпает материал (так человеческий, так и культурный) для себя, формирует систему отбора, вхождения и ценза для системы выращивания элиты. Такой взаимообмен массовых и индивидуальных технологий выгоден для обоих систем, и в целом может привести через определенное время к желаемым результатам. Необходимо отметить, что для подготовки и выращивания элиты нужно достаточно много времени (в среднем 3-5 лет), рассчитывать на быстрые результаты в течение года не приходится.
Необходимым условием выявления лидеров является конкурентная среда. Если такая конкуренция между учениками задается в педагогике идеала, то оценки выносятся самим Учителем. Он признает, кто лучше, кто хуже, кто имеет право на «наследство», кто нет и т.д. Конкуренция внутри педагогики идеала позволяет выигрывать и во вне самой педагогики. Претендующий на вхождение в элиту обязан выигрывать в жизни, он обязан рефлексивно осмысливать проигрыши. Попадая в реальную ситуацию жизнедеятельности, он также сталкивается с конфликтами и  конкуренцией профессиональной, статусной, и просто человеческой. Справляться с этими ситуациями и выигрывать нужно, а также признавать выигрыши своих коллег. Амбиции и собственная гордыня, неспособность замечать рядом вокруг себя других лидеров, признавать их успехи – одна из причин отставания в формировании белорусских элит.

Итак, система выращивания элиты должна включать в себя:

1. Культурную цель, соразмерную масштабам развития страны.

2. Учителей-носителей культурного содержания образования.

3. Высокую мотивацию учеников и определенный начальный уровень их способностей, их самоопределение.

4. Собственно саму образовательную технологию, имеющую свое основное производство (отношение Учитель-ученик).

5. Внешнюю гуманитарную технологическую инфраструктуру и ресурс, или механизмы раскрутки, признания, поощрения, выдвижения элит.
Все это, так или иначе, предстоит освоить белорусскому педагогическому сообществу. Фактически необходимо начинать с нуля, и говорить не об образованности и  высшей квалификации научных педагогических кадров, а о восстановлении простейших рамок и норм элитарности. Проблема состоит в том, что все выше представленные планы: нормативно-культурный, этический, коммуникативный и организационно-технологический невозможно решить по отдельности, она решается только системно.

Литература:

1. А. Грицанов. Элиты теории \\ Всемирная энциклопедия. Философия. –М., 2001.—с.1259-1260.

2. В. Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

3. Ю.Краснов. Введение в технологию игрового имитационно-деятельностного обучения. Мн., 2003.

4. С. Крупник. Проблемы технологии образования лидеров в Беларуси \\ Кіраванне ў адукацыі. 2003,
№6.

С.А.Мацкевич, кандидат педагогических наук