Методологические и научные подходы к управлению качеством образования

Светлана Мацкевич | 01.01.2008

I. Актуальность тематики управления качеством образования
Проблематика управления качеством возникла не случайно  в научных и управленческих кругах к концу 90-х годов в Беларуси. Уже пройден определенный этап реформирования образования: осуществлен переход школы на 12-летнее образование, изменены стандарты образования, введена 10-балльная система оценки знаний учащихся. Реформы не могут длиться бесконечно. Именно в периоды, когда система перестает реформироваться и  наступает  период стабилизации в образовании, встает вопрос о качестве образования, как его измерять, как им управлять. Можно констатировать, что проблематика качества образования вбирает в себя все достижения и промахи, которые были осуществлены в реформировании образования.

Обсуждение результативности и качества образования выступает как аргумент и обоснование для начала или завершения реформы образования. До сих пор утверждается, что советское образование самое лучшее в мире. Тогда встает вопрос: зачем нужно реформировать систему образования, если оно и так лучшее? И первое утверждение,  что советское образование самое лучшее,   и второе, что нужно реформировать систему, верны относительно разных точек отсчета.  И нужно рассматривать эти вопросы глубже, то есть искать основания и системы относительности того и другого утверждения. Утверждение, что советское образование самое лучшее, верно относительно идеальных представлений о естественнонаучном и фундаментальном содержании образовании, которое в основном и было затребовано в советский период.
В начале 90-х налицо обнаружился дефицит иного содержания образования, иных качеств, необходимых для осуществления перемен, вхождения постсоветских сообществ в мировую современную цивилизацию. А именно, стал очевидным недостаток функциональной грамотности практически у всего населения Беларуси, недостаток гуманитарного образования, позволяющего жить в эпоху перемен и гуманитарных технологий, недостаток новых профессиональных умений, таких как менеджмент, ведение бизнеса и т.д. Именно на ликвидацию этих недостатков и должна была быть направлена реформа, при возможности сохраняя все достижения советской школы.
Вопросы качества  образования в начале 90-х в педагогическом сообществе практически не поднимались. И это естественно: нужно было думать не столько о качестве результата, сколько о постановке самих целей образования. Сейчас, когда уже прошло около 10 лет реформирования образования и осуществлены определенные реформаторские  и административные действия в системе образования, достигнута некоторая определенность, наступило время непосредственно обратить свой взор на результат. А к чему пришли, что достигли, что еще нужно сделать? И именно в  периоды стабилизаций в реформировании и начинают подниматься вопросы качества образования.
На каждом новом историческом отрезке времени встает вопрос не только о результативности образования. В первую очередь необходимо ставить вопрос субъектности и ответственности: кто заинтересован в качестве образования, из каких позиций вообще возникает проблематизация качества образования, кто впоследствии отвечает за процессы, результаты и реформы в этой области. Вопрос ответственности за социальные преобразования в XXI веке не потерял своей актуальности. Тенденции современности, например, глобализации,  вынуждают людей не только говорить об этом, но и заботиться о том, включается ли конкретная страна в эти процессы, или оказывается за пределами культурного развития цивилизации. В этом плане интересна предложенная В.Никитиным промежуточная типология общественных групп, включающихся в процессы глобализации на постсоветском пространстве. Автор выделяет так называемые коммунальные группы, иерархические, посреднические, технологические, коммуникативные группы, а также проблемные группы, образовательные и политические [1]. Представленная типология позволяет начать поиск субъектов в эмпирике Беларуси, которые в действительности способны ставить и реализовывать задачи повышения качества образования. Представленная типология не противоречит предлагаемым вариантам субъектов (управленческая и исполнительская позиции), а только расширяет рамки социальных страт и групп-участников образовательных процессов.
II. Концептуальные предпосылки к решению проблемы

На наш взгляд, в Беларуси есть все концептуальные предпосылки для того, чтобы решить вопрос качества образования на действительно новом современном уровне. Во-первых, за последнее десятилетие в педагогический язык плотно вошло представление об онтологии деятельности и технологиях образования. Выдвинуто много версий этого явления, как частных (начиная от модульных и интерактивных методик) [2,3], так и более обобщенных, рассматривающих технологию не просто как технологию урока, а как системную организацию деятельности в образовании [4, 5]. Имея такие концептуальные предпосылки, или как говорят, методологи, рамки, можно начинать говорить о качестве образования более-менее осмысленно, а не абстрактно, безотносительно к конкретной технологии образования.
Во-вторых, за последнее десятилетие в рамках представлений о технологиях образования разработаны и представления о стандартах образования, наличие которых предположительно должно дать инструмент для анализа качества образования. В данном вопросе остается еще очень много неясностей и недоработок в теории. Сейчас же нам достаточно только формального понимания, что стандарты должны быть и что стандарты могут рассматриваться только в рамках определенных технологий образования.
III. Типологии подходов к проблеме качества образования

Можно сформировать несколько типологий подходов к управлению качеством образования. Первая типология основана на выделении субъекта, определяющего цели образования или участника процесса, где необходимо использовать проблематику качества. В данной типологии необязательно декларирование и артикулирование самой сути концепции качества и его управления. Содержание концепции вытекает из сущности  и специфики самой деятельностной позиции в образовании. Могут быть предложены следующие «версии» концепций: управленческая, информационно-кибернетическая, педагогическая, научная, инструктивно-контролирующая, обывательская. Необходимо только реконструировать деятельностный контекст и прагматику самих позиций, тогда станет понятна основная идея по управлению качеством образования.

• Управленческая концепция качества заключается в том, что управленец всегда озабочен  не столько процессом, сколько результатами образования. По результатам образования судят об эффективности управленческой деятельности. От этого зависит сохранение собственно самой системы управления и получение аргументов на продолжение работы в области образовательной политики. Логика концептуальной идеи: качество образования должно соответствовать управленческим установкам и заданиям.

• Информационно-кибернетическая позиция заключается в постоянном и системном получении информации о реальном качестве образовании и достижении соответствия с установками, которые определяются управленческой позицией. Понятие качества и концепции как таковой тут не существует, информация выполняет только сервильную функцию для существующей системы управления.

• Педагогическая концепция (не научная) названа так из позиций учителя, непосредственного «производителя» качества образования. Основная суть этой концепции  состоит в том, что необходимо всегда знать критерии качества, чтобы определить методы его эффективного достижения и промежуточного контроля. Если их нет, то есть они не переданы управленческой позицией, критерии отрабатываются интуитивно. Масштабы применимости этой концепции начинаются от конкретного урока, целостного курса, предмета и заканчиваются масштабами всего учебного заведения, в зависимости от того, за что отвечает конкретный учитель в определенной образовательной технологии. Оценка качества подчас носит субъективный и неопределенный характер, что порождает массу конфликтных ситуаций.

• Инструктивно-контролирующая концепция вытекает из позиции инспектората. Главная задача инспектората не столько управлять, сколько давать оценку качеству, на основе чего возможно осуществление процедур лицензирования, аккредитации, стандартизации и т.д. Данная позиция подчинена управленческой, поэтому ее эффективность зависит в первую очередь от того, насколько полно и содержательно передана основная идея управления.

• Научная позиция в управления качеством состоит в разработке понятий, научно обоснованных критериев и методических рекомендаций для всех остальных позиций на основе теоретического анализа. Специфика научных концепций излагается ниже.  Каждая из этих концепций не претендует на целостность, и является только частным вариантом подхода к качеству образования.
Вторая типология концепций вытекает из рамок особенностей системы управления образованием и типом отношений, складывающихся во всей системе целиком. В зависимости от этого определяется основной заказчик на качество образования. Выделяются иерархические и демократические типы отношений в системе образования. В иерархической системе управление качеством необходимо для сохранения системы должностной подчиненности и достижения формализации функционализации процесса образования [13]. В демократической системе логична и оправдана множественность взглядов к качеству, к предоставлению множественности образовательных услуг и личностному выбору образовательной траектории. Основным заказчиком и контролером качества является потребитель образовательной услуги. Государство, учебное заведение и т.д. являются только исполнителями и производителями качества [14].
В соответствии с тем, кто является заказчиком для научной разработки и «прописывания» самой концепции, то есть для какой системы управления работает ученый (иерархической или демократической), выделяется несколько научных подходов к качеству образования, которые характеризуют не столько саму научную теорию, сколько определяют поведенческое самоопределение самого ученого или субъекта, отвечающего за качество:

• Анархический (или безрамочный, субъективный) тип. Подход заключается в установке, что стандарты не нужны, критерии качества нужны, но какие — не суть важно, все носит субъективный характер, все зависит от того, кто проверяет и кому нужно знание о качестве. Такой подход приводит к полному рассогласованию в деятельности образования, к ситуации непонимания, кто чего делает, кто за что отвечает.  Подход применяется в ситуациях неопределенности заказа на качество и может существовать достаточно длительное время как модное явление. Назвать его научным было бы необоснованно.

• Подход управления качеством по результату. Данный подход срабатывает в условиях, когда заказчиком является управленец, работающий в иерархической системе. Цели на образование исходят от самого заказчика, а не разрабатываются самим ученым. Ученый может их только обосновать, а не разработать. В задачу научной позиции входит отработать методику и инструментальность  оценки качества на выходе, без рефлексии и критики самих целей и технологических способов по достижению результатов. Данный подход восстанавливает традицию советской педагогики на единообразие с небольшой коррекцией и осовремениванием самих критериев качества [7,8].

• Технологический подход предполагает множественность целей образования и способов их достижения. Работает в условиях демократического управления и рынка образовательных услуг. Предполагается, что стандарты и критерии качества должны разрабатываться применительно к конкретной технологии. Это может привести к ситуации, что каждое учебное заведение может иметь свой стандарт качества и провести лицензирование и аккредитацию этого учебного заведения необходимо по специфическим неунифицированным стандартам качества. Это требует не специализации педагогической и инспекторской деятельности, а сквозной компетенции и профессионализации педагогов (то есть способности работать не в одной классно-урочной системе, а в разных технологиях на разных уровнях образования).

• Методологический или рефлексивный подход дополняет технологический, предполагает мобильность и реагирование на изменение целей образования и условий их реализации, а также удержание ценностных  и прагматичных рамок. Не исключает стандартизацию  и унификацию как способ упорядочения деятельности, однако приоритетным является  не столько сама технология, сколько сохранение принципов гуманизации, гуманитаризации, демократизации образования. То есть критерии качества отрабатываются, исходя из аксиологии и культуры, а не их средств и результатов образования. Может «срабатывать» в условиях демократического управления образованием для элитарных педагогик [4].
IV. Три методологических отступления в обсуждении  проблемы качества образования:

1. Введение мыслительных рамок для понимания онтологии качества образования является обязательным. Категории «качества» и «количества» есть философские категории. Анализом смыслов этих категорий занимались Аристотель, И.Кант, Г.Гегель и др. Гегель вводит понятие «определенности» как эмпирической презентации качества в конкретной системе взаимодействий и отношений и «границы» как феномена дифференцированности качества от других качеств [9,c.477].

Интерпретируя версию Гегеля применительно к задаче определения качества,  можно сделать вывод, что только относительно видения типа деятельности, взаимодействия в системе образования возможно рассмотрение качества образования. Очевидно, что качество в одних технологиях образования получается одно, в других — другое. Поэтому, чтобы определить, а потом и измерить это качество нужно предварительно понять, в какой системе отношений оно получилось. Соответственно, то, что получается в одних технологиях, не может оцениваться критериями качества, пригодными для других технологий. То есть качество всегда относительно.

2. Различение формального и содержательного отношения к  качеству. Обозначение и называние показателей качества не есть качество образования, и даже не количество, это есть только формальный подход к качеству, без которого естественно никак не обойтись. Например, показатель системы образования как «квалификация преподавателей» или «контингент учеников» ничего не говорят о качестве образования, они только обозначают формально место сущностей, которые задействованы в системе производства качества. Предположим, что мы будем иметь названия всех возможных элементов деятельности по «производству качества». И это еще не качество. Качество появляется, когда мы пониманием, в какой тип отношений по содержанию эти элементы включены, и какое содержание образования было включено в этот тип отношений. Качество появляется только тогда, когда содержание «входит» в форму, то есть у продукта деятельности появляется свойства. Применительно к системам образования это можно трактовать следующим образом. Мы можем иметь контингент учащихся или слушателей, можем иметь преподавателей и учебные планы, здание и т.д., а качество можем не иметь. Качество появиться тогда, когда мы можем дифференцировать и определить тип квалификации, необходимой именно для определенной технологической системы, соответствующий контингент, соответствующее содержание образования, оформленное в УПД, УМК и т.д. И только тогда, когда это все согласуется и действует, то есть существует некоторый объединяющий процесс,  только тогда возможно и появится качество. Простое перечисление элементов образовательной деятельности безотносительно к рамочному описанию типа технологии не дает никакого представления о реальном качестве образования.

3. Идеальное и реальное качество образования.
Необходимо различать реальное качество образования, полученное в результате некоторой образовательной деятельности в реальных условиях, и идеальное качество образования, как некоторый образ или представление о том, что в идеале нужно было бы получить. Вообще-то, дать характеристику реальному качеству образования нельзя, если у экспертов нет идеального представления, или точки координат, относительно которого измеряется реальное качество образования. То есть первоначальная необходима так называемая культурная норма (N), количественные пределы, границы, «вилки», и т.д. Только потом можно давать качественные заключения о происходящих явлениях и результатах образовательной деятельности. Если это все перевести на обычный педагогический язык, то прежде чем измерить (оценить) реальное качество образования необходимо разработать цели образования (то есть идеальное представление о результате образования), иметь стандарты-рекорды и стандарты–минимумы образования, понимать, какими методами и процедурами необходимо производить оценку качества,  только потом непосредственно выходить на педагогическую реальную практику образования [4].
Чтобы получить некоторое представление о качестве образования необходимо предварительно определиться в подходе [9, с.794-795]. Оттого, какие мыслительные и логические процедуры будут нами использоваться, какая аксиоматика браться за основу нашей работы, получиться и соответствующее представление о качестве.  Мы выделяем и различаем как минимум два научных подхода по определению качества образования, которые в дальнейшем в зависимости от типа решаемых задач могут взаимодополняться или исключаться, сужаться или расширяться и т.д.
В зависимости от того, насколько тем или иным подходом реализуется принцип рефлексивности, различают метапредметный подход и предметный подход. Мы настаиваем на утверждении, что проблемы качества образования нельзя решить средствами и методами одной предметности, будь то психология, педагогика, технология или социология. Объект «образование» является настолько многогранным и комплексным, что какая-либо предметность является заранее дефициентной по отношению к нему. Поэтому выход на метапредметный уровень является обязательным. Другой вопрос, какой должна быть эта метапредметность, в чем суть и отличие одной метапредметности от другой. На современном этапе в Беларуси уже выделяется несколько метапредметных подходов в области образования: натуралистический,  или естественнонаучный, и деятельностный, системомыследеятельностный, гуманитарный.
К 90-м годам советская педагогика как таковая трансформируется и в ней четко оформляется два направления: традиционное и методологическое. Первое основано на натуралистическом подходе и нерефлексивно дополняется “модными” представлениями о человеке, технологиях и содержании образования. В рамках этого направления педагогический подход начинает оформляться в зависимости от названия одного элемента в системе, на который делается ставка в целях изменения и реформирования образования: информационный, личностно ориентированный и т.д. Точнее было бы их назвать несистемными (в деятельностном понимании), потому что онтологически объект “образование” не рассматривается как система деятельности, а просто предъявляется как комплекс элементов. Рефлексия изменений метода как такового отсутствует, поэтому и метод не претерпевает изменений, а изменяется только онтология объекта, точнее, в онтологии объекта делается акцент на отдельную составляющую.
Методологическое направление, основанное на деятельностном подходе, в рамках которого разрабатываются новые цели педагогической деятельности, педагогические представления об образовании и формируется соответствующая образовательная политика. Образование мыслится как системный объект деятельности, над которым осуществляется другая системная деятельность (деятельность над деятельностью). Смена «объяснительных» установок на установки преобразующего характера позволяет рассматривать образование как объект, требующий изменений. Однако право на изменение и экспериментирование этой гуманитарной сферы предоставляется только при условии наличия логически отработанной идеи, доказанной в споре и дискурсе, что собственно и задает демократический тип отношений в образовании.
Педагогика до сих пор развивалась как опытно-ориентированная», или «эмпирико-ориентированная» наука. Недостаточная рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах (в лучшем случае претендующих на уровень методических рекомендаций), что к 30-ым годам ХХ столетия привело к утере предмета педагогики как такового. Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х г.г. породило тенденцию к воссозданию предмета педагогики [10].
Вкратце охарактеризуем каждый из научных подходов:

1. Натуралистический, применительно к проблеме качества может быть назван как эмпирико-кибернетический. Эмпиризм как направление в теории познания признает чувственный опыт источником знаний и утверждает, что все знание основано на опыте [9, с.1262]. Данный подход очень плотно вошел в теорию и практику педагогики. Применительно к задачам  качества образования может быть интерпретирован таким образом: если у кого-то есть опыт по получению хорошего качества образования, этот опыт должен быть описан и передан другим. Современная педагогическая практика переполнена всякого рода мероприятиями по «передаче опыта». Остается только найти удобный способ последовательного описания опыта (обычно это классификации чего-либо или методические рекомендации), и способ трансляции. Степень рефлексивности такого подхода очень низкая. Рамочные, ценностные установки не проблематизируются, а транслируются как единственно верные. Акцент переноситься на средний методический, или инструментальный, уровень деятельности. Предполагается, что достаточно дать инструмент или средство измерения качества, и оно возникнет. В этом плане очень помогает кибернетика. И не столько как определенное знание, претендующее на системность, а как средство, позволяющее фиксировать, накапливать и описывать «истинные» онтологические знания, имеющее инженерно-конструктивное употребление, что делает видимость якобы осовременивания этого подхода. «Ясно, что проблемы, выдвигаемые на основе таких представлений не могут предвосхищать новых онтологических представлений, они всегда замкнуты в рамках уже существующих онтологий. Это проблемы, консервирующие науку, но вместе с тем стимулирующие непрерывную детализацию и углубление в проработке уже существующих онтологических картин» [11, с.300].

2. Деятельностный подход. В основе деятельностного подхода лежит утверждение, что деятельность есть все. Поэтому все феномены, явления реальности рассматриваются относительно идеальных представлений о деятельности. Применительно в к проблематике качества деятельностный подход предполагает технологическую рамочность критериев качества. Технология рассматривается как способ упорядочения и соорганизации деятельности во времени и в пространстве.

3. Системомыследеятельностный подход. Приоритет в подходе отдается не столько деятельности, сколько мышлению и коммуникации как способу доведения мыслительных установок до практики. Применительно к проблематике качества образования утверждается, что все критерии качества лежат в области идеального и их разработка требует мыслительной работы. Процедуры измерения, технологии  и результаты образования есть элементы деятельности, но дать им оценку можно только после проведения теоретической работы по разработке критериев качества. Применение тех или других критериев качества образования в практику управления качеством возможно только после рефлексии методов их получения, разворачивания профессиональной межпредметной критики и коммуникации по этому вопросу [11].
Наблюдается негативная тенденция натуралистической традиции к заимствованию новых форм у методологической без отрицания и рефлексии старых, что приводит к перегрузке и безрамочности содержания педагогического знания, к полной утере самого содержания и замене его бессмысленными формами (новоязом). При наложении на неподготовленное педагогическое массовое сознание “модных” методологических идей фактически происходит дискредитация методологии как таковой. Системодеятельностный подход заранее не соразмерен педагогической или психологической действительности. Педагогика может рассматриваться методологией как объект логико-методологического анализа и исследования, но методология  не может рассматриваться педагогикой или другой предметностью: не те средства и методы, не те масштабы.
4. Гуманитарный подход. К сожалению деятельностный и системномыследеятельностный подходы, имея своими аксиомами представления о деятельности, системе, мышлении, коммуникации полностью не охватывают знание о человеке и отношениях, в которые вступает человек. Подход, в котором приоритетом является знание о человеке, о мире человека и об окружающем его мире является гуманитарным.  В отличие от деятельностного и системомыследеятельностного гуманитарный подход пока четко не структурирован. В первом приближении формально в ранг гуманитарных систем знания записываются общепринятые традиционные дисциплины и  отдельные современные гуманитарные направления, как философия, политология, экономика, герменевтика, семиотика, семантика, лингвистика, языкознание и т.д. С середины XIX века ученые отмечают наличие кризиса гуманитарного знания, фиксируемого как кризис метода в этой области (О. Конт, Э. Гуссерль). Необходимо отметить, что вплоть до XXI века кризис гуманитарного знания не разрешается, однако разрабатываются теоретические и методологические предпосылки  формирования  целостной системы гуманитарного знания [12].
Остается актуальной проблема соотношения в реальной жизни предметных форм знания и методологических, гуманитарных. Если брать их изолированно, то каждый из типов знания формирует свою «тактику и стратегию» развития. Предметная форма знания как бы «наращивает, углубляет себя», постоянно совершенствуясь и подстраиваясь под естественные формы развития деятельности. Гуманитарное и методологическое знание развивается по пути увеличения рефлексивных слоев мышления, что приводит к своего рода рамочному глобализму.
Проблемы качества в разных подходах решаются по-разному. Как приходится наблюдать, качество в рамках натуралистического и кибернетического подходов подчас может сводиться к некоторой сумме частных качеств, или своего рода механицизму, что вовсе не может дать целостной картины о качестве. Автор данной работы,  самоопределяясь в гуманитарном и СМД-подходах, утверждают, что  качество может быть представлено только в системе гуманитарных и деятельностных отношений, заранее делая оговорку, что полученное знание о качестве всегда будет неполным. То есть реальное качество и знание о качестве заведомо нетождественны.
Список литературы:

1. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Мн.: 2003. – 288 с.

2. В.Никитин. Глобальное — это логически невозможное целое.// Кентавр, № 30 , 2003

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд. центр «Академия». 2002.

4. Мацкевич В.В. Полемические этюды, Лиепая, 1993.

5. Крупник С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты. / Автореферат диссет. на соис. ученой степени к.пед.наук, Минск, 1997.

6.  Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджемента. М.: Новая школа. 2001.

7. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.: Пед.об-во России. 2002.

8. Всемирная энциклопедия: Философия. – М.: АСТ, МН.: Харвест, Современный литератор, 2001.

9.  Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. №4, 2000.

10.  Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М. ШКП, 1997.

11.  Мацкевич В.В. Программы обновления образования Беларуси. // Белорусский климат, №

12.  Дылян Г.Д. Управление системами образования в условиях функционирования и развития (организационно-педагогический аспект).—Мн.: НИО, 2001.

13.  Жук А.И.

С.А.Мацкевич, кандидат педагогических наук