Менеджмент образования: история и типология подходов

Светлана Мацкевич | 11.08.2008

Исторически система образования существует давно, как только возникли элементы организованного общества. С развитием коллективных форм организации жизни людей порождается функция воспроизводства наработанных человечеством норм жизнедеятельности и культуры, передачи их последующим поколениям. В зависимости от сложившейся формы цивилизации и различают соответствующие исторические типы педагогик. Традиционная историческая классификация образовательных систем обычно описывается в соответствии с подходом к описанию исторических общественных формаций.

Методологически такой подход складывается из представлений об исторической периодизации, о типе государственной и общественной системы в конкретной стране. Марксизм выделяет первобытнообщинную, рабовладельческую, средневековую, капиталистическую и коммунистическую общественные формации. По аналогии с данной классификацией выделяют и типы педагогических систем. В отличие от марксизма типологический подход в истории не предполагает жесткой классификации педагогических систем, а исходит из описания типологии форм государственности, общества и культуры на конкретной территории в определенный исторический период. Такой подход позволяет выделить в один и тот же исторический период разные типы государственности и, соответственно, разные типы педагогических систем. Например, одновременно в первых столетиях до Р.Х. существуют педагогики Древнего Рима, Древней Греции, Древнего Китая и т.д. Эпоха средневековья одновременно порождает европейскую религиозную педагогику (иезуитскую и протестантскую), педагогику мастерства и т.д.
Помимо общеизвестных исторических классификаций систем образования, основанных на классовой теории, или «завязанной» на имени известного философа, педагога (Сократ, Д.Локк, Ж-Ж.Руссо и т.д.), можно привести примеры более современных версий (подходов) к истории педагогики. Первое направление носит скорее описательный характер и реализует себя в рамках сравнительной педагогики (компаративистики). Второе направление — типологическое, складывающееся через поиск нескольких оснований или схем, а также их комбинирование. Например, история становления религиозного института, форм государственности, форм общественного производства и т.д.

В белорусской педагогике выделяется как первое, так и второе направление. Сравнительная педагогика в 90-е годы получает определенную популярность и помимо описательной функции обосновывает необходимость проведения реформы образования в соответствии с мировыми стандартами (В.И.Андреев, Капранова, Т.Н.Буйко). Эту же функцию реализует и зарождающееся методологическое движение в Беларуси (В.В.Мацкевич, Б.В.Пальчевский, Л.С.Фридман). Уже в 80-е годы В.Мацкевичем разрабатывается историческая типология педагогических технологий, вводится различение процессов образования и подготовки [Полемические этюды]. Автор различает две основные тенденции в истории развития образовательных систем — индивидуализацию и массовость. На основе рабочей схемы технологии выделяет естественную педагогику, педагогику культуры, педагогику идеала, элитарную и эгалитарную педагогики, информационно-кибернетическую и дифференциальную педагогические системы. В начале 90-х годов В.Мацкевичем предлагается версия исторических программ обновления образования в Беларуси, начиная от апостольских программ, программ реформации и контрреформации, заканчивая программами реформирования образования в советский период и обновления гуманитарного образования в настоящее время [ ]. Однако ни одно из представленных направлений не ставит перед собой задачу целостного описания систем управления образованием.

Можно предположить, что с возникновением педагогики порождается и функция управления образованием. И как следствие, тип управления образованием зависит от типа складывающихся отношений внутри образовательной системы и вне ее. Фактически управление есть связующий элемент между системой образования и системой общественных отношений. Педагогика как наука о педагогический системах в основном описывает исторические типы и особенности обучения и воспитания. Процессы же управления образовательными системами в основном остаются в стороне. Поэтому на сегодняшний день педагогика до сих пор не имеет четко выстроенных типологий и классификаций систем управления образованием. Хотя можно зафиксировать наличие достаточно большого объема фактологического материала по данному вопросу. Например, просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях можно рассматривать не только как культурное действие, а и как управленческое. Создание классно-урочной системы Я.А.Коменским, ее экспериментирование и распространение также можно считать управленческим феноменом, как и формирование сети университетов в Европе под руководством иезуитских орденов в средние века и т.д.

Написание истории управленческих систем образования должно, на наш взгляд, стать отдельным направлением развития современной педагогической науки, что требует соответствующей организации исторических исследований, построения методологии и теоретических обобщений.

На современном этапе развития теории образовательного менеджмента можно зафиксировать несколько подходов к ее формированию:

1. Подход «от образования». В данном подходе утверждается, что управление образованием в первую очередь зависит от специфики и форм практик самой системы образования. То есть нормы и методы управления образованием должны складываться из теории педагогики и логично ее дополнять. Такой подход формировался достаточно долгое время и имеет право на свое существование. На сегодняшний день можно зафиксировать, с одной стороны, глубокую методическую проработанность отдельных технических аспектов управления образованием, в основном управления учебно-воспитательным процессом в школе и на уроке. С другой стороны, можно констатировать узость и закрытость данного подхода, а также его несостоятельность в решении глобальных проблем развития образования в масштабе всей страны или отдельного региона. Для решения таких задач сама педагогика должна отказаться от жестко заданных предметных рамок обучения и воспитания на уроке и значительно расширить свою предметность до рамок гуманитарных технологий образовательных систем. Такой процесс уже начался в педагогике через внедрение элементов методологизации и гуманитаризации. И, естественно, требует рефлексивного и организационного отношения, а также культурного и теоретического закрепления.

2. Подход от классического менеджмента. Подход складывается вне системы образования как универсальная теория менеджмента, которая предположительно может быть использована и в управлении образованием. Теория классического менеджмента формировалась первоначально как область, описывающая наиболее удачные примеры управленческих практик на производстве, которые потом теоретически обобщались с предположением, что данный опыт может применяться в других системах деятельности. Развитие школ менеджмента напрямую связывается с развитием форм массового производства и рыночных отношений, а также возникающими в процессе становления рынка проблемами управления. Выделяют следующие школы менеджмента, сложившиеся в процессе своего исторического развития: школа научного управления (Ф.Тейлор, Ф.Гилберт, Г.Гантт); классическая административная школа (А.Файоль, Д.Муни, М.Вебер); школы человеческих отношений и поведенческих наук (М.П.Фоллетт, Э.Мейо, А.Маслоу); школы 40-60х годов (эмпирическая школа управления, теории технократического менеджмента, школа науки управления), современные школы менеджмента (процессный, системный и ситуационный подход).
Классический менеджмент сложно назвать наукой, так как отсутствует четкая предметность, нет универсальных методологий исследования, языка и т.д. Это скорее теоретическое направление, отталкивающееся от эмпирики управленческих систем, которое каждый раз под возникающие проблемы развития производственных сфер находит адекватные способы управления системами. Классический менеджмент черпает свои теоретические представления из многих гуманитарных и технических наук как психология, кибернетика, технология производства, теория информации и т.д., пытается их комплексировать и применить в решении конкретных управленческих задач, отрабатывая, таким образом, собственную теорию менеджмента.

Представления из области классического менеджмента, безусловно, необходимо применять в практике управления образованием. Образование, став массовым, также является своеобразной производственной сферой. Однако вызывает большие сомнения, что опыт эффективного управления техническим производством может быть перенесен на сферу образования один к одному. Необходимо учитывать специфику этой гуманитарной сферы и отрабатывать универсальные представления о менеджменте в образовании как отдельно взятому отраслевому направлению.

С 50-х годов прошлого столетия зарождается и претендует на право называться современной школой интеллектуального менеджмента направление системомыследеятельной (СМД) методологии, которое в сфере управления называется ОРУ (организация, руководство, управление) направлением (Г.П.Щедровицкий). В отличие от западных школ рыночного менеджмента, данное направление формировалось в условиях плановой советской экономики через критику и идеализацию методов управления. ОРУ- направление скорее исходит не от эмпирики управления, а от теории, от универсальных представлений о системах, мышлении, деятельности и коммуникации. Особую актуальность СМД направление приобрело в переходный период на постсоветском пространстве в форме культурной политики и гуманитарных технологий в сферах управления государством, средствами массовой информации, коммуникациями, бизнес-консалтингом и образованием. На современном этапе ставится задача закрепления и обобщения в культуре наработанных методов мыследеятельности и культурной политики.

Применительно к сфере менеджмента уникальность подхода состоит в его универсальности и системности. СМД подход не отрицает прагматику и ситуативность. Скорее, наоборот, дополняет существующие теоретические представления классического менеджмента, систематизирует их, корректно вводит представления из других наук, отрабатывает универсальные теоретические схемы и «прикладывает» их на реальные условия деятельности.

3. Комплексно-методологический подход, или подход объединяющий два выше представленных подхода к менеджменту в образовании: подход от образования и подход от классического менеджмента. Осуществить такое комплексирование достаточно трудно, но возможно через конфигурирование методов и смыслов разных направлений [49].
Автор представленной монографии пытается выполнить в первом приближении эту задачу и представить ее на суд специалистов как в области образования, так и в области менеджмента.

Типы управления образованием

В основу типологии систем управления в образования заложены следующие логические различения:

1. интерпретаций (уровней) систем: процессы, функции, организации и структуры, материал.

2. интеллектуальных процессов, включенных в принятие управленческих решений: мышление, понимание, рефлексия.

В зависимости от системного уровня выделяют следующие типы управления в образовании:

* Стратегическое управление образованием (управление целями образования)

* Управление процессами (управление развитием, управление функционированием, инновационное управление и т.д.)

* Организационное управление, или управление структурными преобразованиями

* управление персоналом, управление ресурсами (материально-техническим обеспечением, информационными ресурсами и т.д.)

В зависимости от наличия интеллектуальных процессов в управлении можно зафиксировать тип административного управления, где интеллектуальные процессы сведены к минимуму, и рефлексивного управления, где практически все интеллектуальные процессы присутствуют и являются приоритетными и порождающими исполнительские функции. Для административной системы управления предпочтительная закрытая, иерархическая, вертикальная организация деятельности. Для рефлексивной системы управления — открытая, сетевая, смешанная и демократичная форма организация деятельности.

В административных и иерархических системах управления главная задача — приведение в соответствие реального состояния дел к норме. Норма как таковая не обсуждается и не проблематизируется. Поэтому основной метод управления выбирается контроль и постоянное отслеживание (мониторинг) реального состояния дел. Сужение и редукция управленческих функций до контрольных упрощает и делает примитивной систему управления образованием. Контроль не есть управление, хотя бы даже потому, что называется разными словами.

Рефлексивное управление также включает в себя элементы мониторинга и контроля. Однако принятие управленческих решений не всегда сводится к обязательному приведению в соответствие с нормой. Может проблематизироваться сама норма и критерии, и приниматься решения по ее изменению и организации принципиально новой схемы деятельности (применительно к образованию — схемы учебного процесса). Рефлексивное управление ориентировано на организационное развитие, административное — только на совершенствование и корректировку основной образовательной деятельности. В структуре рефлексивного управления в обязательном порядке присутствуют интеллектуальные и аналитические центры, в структуре административного управления — скорее информационные, а не аналитические.

С.А. Мацкевич, кандидат педагогических наук