Предмет мыследеятельностной педагогики в рамках элитарного педагогического образования

Светлана Мацкевич | 09.11.2008

Приходится отмечать, что за последнее десятилетие Беларусь практически не имела стройной системы элитарного педагогического образования. В начале 90-х активно происходила методологизация образования, разворачивались коммуникативные межпрофессиональные формы работы [1,2,3,4]. Были пересмотрены основные требования на защиту докторских и кандидатских диссертаций. Так или иначе, это повлияло на качество научных работ. Однако осознание и теоретическое обеспечение реформаторских и инновационных процессов в педагогике практически отсутствовало. В результате педагогика не избежала таких явлений как схоластичность, формализм в теории, преобладание якобы «практических» ориентаций, не имеющих за собой каких-либо научных оснований. Массовость защищаемых кандидатских диссертаций по педагогике породила ситуацию дискредитации научных званий и степеней.

Научный предмет есть комплекс научного знания разных видов как факты, модели, онтологии, теории, а также научной проблематики и задач, методических предписаний и средств выражения [5]. Педагогика на современном этапе в массе своих текстов содержит скорее не теоретическое, а только фактологическое, в лучшем случае модельное знание. Научная проблематика, которую пытается разрешить современная педагогика, является конъюнктурной, подвержена явлениям моды. Педагогические тексты сведены к уровню методических рекомендаций. Все эти явления привели к ситуации утери элитарности в образовании, формированию массовых тенденций некомпетентности. В отсутствии актуальной проблематики, на которой наука может развиваться и становится современной, основным критерием вхождения в научную элиту становится не само содержание научных идей, а другие критерии и параметры, не имеющие отношения к педагогической науке как таковой.

Все эти явления заставляют задуматься о состоянии «академичности» белорусской педагогики и необходимости формирования обратных тенденций. Элитарное образование может начинать формироваться в условиях традиционного академического и университетского образования при условии изменения сложившихся педагогических принципов и подходов. Вместо должностного принципа должен быть предложен принцип научного авторства и авторитета (принцип имени), вместо принципа формализма – принцип содержательности научных идей, вместо принципа «практицизма» – принцип теоретичности и логической доказательности. Вечный спор об оторванности науки и практики в педагогике приобретает затяжной характер. Практика в науке – это практика мышления и творения идей. И нельзя это никоим образом смешивать и редуцировать с практикой педагогической деятельности. Научная деятельность и педагогическая деятельность принципиально отличаются друг от друга целями, средствами, формами и результатами. Как только мы начнем оценивать научную деятельность по критериям педагогической, мы потеряем саму суть и смысл научной практики. Вместе с тем педагогическая деятельность является одним из возможных объектов научной деятельности.

Наука может и должна работать на опережение. Не все идеи, которые могут быть предложены в теоретическом плане, могут быть сейчас экспериментально подтверждены и апробированы в гуманитарном поле и приняты массовым сознанием. Но это вовсе не означает, что теоретические идеи не являются научными и не могут обсуждаться и дискутироваться.

Перед нами стоит задача формирования нового современного предмета педагогики и восстановления ценностей элитарного педагогического образования. Современная педагогика должна критически пересмотреть старые педагогические представления об образовании, теоретически разрешить актуальные проблемы образования и выполнить свою интеллектуальную миссию. Предпосылки для формирования нового предмета педагогики уже существуют. Они формируются как по отдельным отраслям педагогического знания (социальная педагогика, педагогическая психология и т.д.), так и в общей педагогике (дидактике и теории воспитания). Научный предмет педагогики, имеющий в своем основании универсальные категории «деятельности» и «мышления», называется мыследеятельностным. Речь идет о кардинальном пересмотре общих теоретических принципов системности, научности, технологичности, эмпиричности, а также расширении исследуемых педагогических объектов. От отношений «ученик-учитель» к системным и процессуальным объектам деятельности в образовании. Стоит задача в корне пересмотреть парадигматику педагогики и сформировать новые понятия и теоретические схемы «содержания образования», «технологии образования», «менеджмент образования», «качество образования» и т.д.

Мыследеятельностная (МД) педагогика видит своим объектом не столько деятельность отдельного учителя, сколько целостную систему образовательных процессов (обучение, образование, подготовка, образование, обеспечение грамотности), отрабатывает методы и способы формирования современных целей образования и, как следствие, технологий и содержания различных систем образования, методов их управления, проектирования и программирования. То есть мыследеятельностная педагогика работает на рамочном, проблематизирующем и рефлексивном уровне. При этом МД-педагогика ставит перед собой задачу не полного теоретического абстрагирования, а достижение осмысленности и обоснованности в решении актуальных задач реформирования образования, управления качеством и разработки новых технологий.

Предмет мыследеятельностной педагогики как учебный курс только формируется, обобщается и экспериментально апробируется на локальных площадках при подготовке менеджеров образования, магистров и аспирантов педагогики. На начальном этапе данное направление не может быть массовым, а может быть только элитарным и «вписываться» в определенную технологию образования. Элита представляется как некоторая социальная группа, которая способна и ответственна за пополнение культуры новыми схемами, образцами мышления и деятельности, разработку новых эпистемических стратегий, за создание новых каналов распространения (передачи) и новых способов использования (усвоения) знаний [7].

Основными процессами в элитарном педагогическом образовании должны стать:

1. Ограничение на вхождение в элитарную систему образования. Не все могут и не все способны заниматься научной деятельностью в педагогике. Основной критерий – это интеллектуальная способность, способность самостоятельно мыслить, понимать, читать и писать научные тексты, различать виды научной деятельности (академическая грамотность), и просто функциональная грамотность (компьютерная, языковая, правовая и т.д.) [6].

2. Процесс деятельностного включения, то есть научиться элитарным видам деятельности возможно только тогда, когда «неофиты» сами делают эту деятельность. Поэтому только в условиях «живых» научных школ, где есть реальная научная деятельность и авторитет Учителя, существует вероятность «вырастить» элиту.

3. Процесс открытой коммуникации, включающий критику научных гипотез и идей, выработку коллективных форм работы в сложных научных проблемах. Только в коммуникации формируется дисциплина и этика научной деятельности.

4. Процесс гуманитарной технологии – «раскрутка» имени, нормирование деятельности, включение в массовую практику и т.д.[8].

Система элитарного образования не подлежит стандартизации. Для элиты существует такой термин как «признание». Вопрос состоит в том, кем признанным. Признание в науке – это не только присвоенная степень и звание. В первую очередь – это признание научным сообществом. И подчас такое признание может не совпадать с официальным.

1. Образование ХХI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов международной конференции. — Мн.: ИПК образования, 1993. — 438 с.
2. Громыко Ю.В. Оргдеятельностные игры и развитие образования. (Технология прорыва в будущее). — М.: Независимый методологический ун-т, 1992. — 191 с.
3. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. — Лиепая, 1993. — 288 с.
4. Крупник С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты // Автореферат дисс. … кан. пед. наук, Минск.1997, 18 с.
5. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Избранные труды. – М.: ШКП, 1995.
6. Крупник С.А., Мацкевич В.В. Функциональная грамотность в системе образования Беларуси. М.: АПО, 2003.
7. Программирование культурного развития: региональные аспекты. Вып.2. // Сборник научных трудов. Отв. ред. П.Г.Щедровицкий. М.,1994.
8. Крупник С.А. Гуманитарные технологии // Всемирная энциклопедия. Философия. Москва, АСТ, Минск, Харвест, Москва, АСТ, Минск, Харвест, 2001 г. – с.257-259.

С.А. Мацкевич, кандидат педагогических наук