Образование: развитие или стагнация?

Светлана Мацкевич | 26.01.2009

Резюме

В 2008 г. в Беларуси завершились объявленные в середине 1990-х гг. реформы средней и высшей школы. Обе реформы негативно оценены как государством, так и общественностью. Контрреформа в системе образования увеличивает и закрепляет на будущее несоответствие сложившейся практики образования потребностям развития страны и отставание от развивающегося образования в Европе. Министерство образования и основные вузы демонстрируют неготовность к обновлению и преобразованиям как в режиме государственного управления, исключительно административными методами, так и при участии гражданского общества с опорой на демократизацию общественных отношений в сфере образования.

Основные тезисы:

• завершена и признана неэффективной на официальном уровне реформа общего образования, начатая в 1994 г.; восстановлена прежняя форма общего образования (11 лет обучения), которая практиковалась до начала реформы; реформа школы полностью приостановлена;

• на официальном уровне зафиксирована несостоятельность системы высшего образования в плане подготовки кадров высшей квалификации для рынка и потребностей работодателей. Процессы включения Беларуси в Болонский и Копенгагенский процессы идут медленно и сдерживаются;

• качество образования в системе государственного образования в целом снижается при сохранении высокого спроса на образовательные услуги со стороны населения. Частично такое снижение качества компенсируется расширением услуг в сфере бизнес-образования, неформального образования, сети обменов и стажировок и т. д. Однако несистемный и недолговременный характер такого рода услуг полностью не покрывает всех провалов в системе образования.

Реформа общего образования по-белорусски: конец или начало?

Беларусь объявила реформирование системы образования в начале 1990-х гг. после распада Советского Союза. Акцент в реформировании делался на систему среднего и общего образования. Система высшего и профессионального образования скорее не реформировалась, а претерпевала естественные изменения и трансформации: целенаправленного управления переменами в явной форме в этой сфере деятельности не осуществлялось. За 15 лет реформы школа пережила несколько существенных преобразований: перевод с 10-летнего на 12-летнее обучение, начало обучения с 6-, а не 7-летнего возраста, как было ранее. Помимо изменения сроков обучения вводились процедурные новшества: внедрение новых стандартов образования и новых технологий обучения при декларировании личностно-ориентированного подхода в педагогике; создание учебных заведений нового типа (гимназий, лицеев, колледжей и т. д.); введение 10-балльной оценки знаний; централизованное тестирование по окончании школы. Внедрение новых процедур и изменение сроков обучения рассматривались управленцами и педагогами как суть реформирования. Содержательный план реформирования, или ответ на вопрос о том, чему учить новое поколение белорусов, как-то уходил на второй план и начиная с 1997 г. практически не поднимался на уровне управления образованием. Однако содержательный вопрос является самым главным в образовании. Технологические и процедурные аспекты важны, но должны быть подчинены целевым установкам. Если же отсутствует ответ на вопрос, каким должно быть содержание современного белорусского образования, внедрение новых процедур и изменение сроков обучения обессмысливаются и не понимаются участниками образовательного процесса. С белорусским образованием так и случилось. Система образования прошла долгосрочный цикл процедурного реформирования – от постановки вопроса о необходимости реформирования и изменения принципов (1991–1996) до внедрения новых технологий (1996–2000) и контроля (мониторинга) качества (2000–2007).

В 2008 г. пришло время оценить результативность всех преобразований. Оценивать результат можно только относительно ранее поставленных содержательных целей. Но цели формулировались абстрактно и размыто в форме «гармонично развитой личности», «усвоения большого количества информации» или подменены целей средствами и процедурами – «уменьшение перегрузки», «улучшение здоровья учащихся», «увеличение или уменьшение сроков» и т. д. Конкретные ответы на главные вопроса о том, каковым должно быть современное знание и какие навыки должны освоить белорусские дети, так и не были даны на официальном уровне. По умолчанию подразумевалось, что педагоги должны это знать. На самом же деле содержательной пустоты никогда не бывает. Если это не озвучивается концептуально, а затем официально, то цели домысливаются исходя из ситуации. А поскольку образование всегда напрямую связано с политической обстановкой, то все актуальные установки, исходящие от власти, воспринимались как то основное содержание образования, которое нужно передавать учащимся. В результате, вместо освоения нового содержания образования белорусская школа пыталась уловить политическую конъюнктуру.

К 2006 г. школа достигла апогея в процессе смены целей функционирования. Вместо выполнения своего главного предназначения, состоящего в обучении и образовании нового поколения, школа превратилась в институт власти по проведению выборов и своеобразного патриотического воспитания и социализации молодого поколения в условиях новой Беларуси. В этой ситуации оценка результатов реформы могла быть дана только на самом высшем политическом уровне.

17 апреля 2008 у президента Беларуси А. Лукашенко проведено совещание; на повестке дня значился один вопрос – реформа образования и ее целесообразность. Накануне совещания реализован ряд мероприятий: проведены экспертиза реформы школы Национальной академией наук РБ (в лице академика Анатолия Рубинова), опрос общественности об отношении к срокам обучения. К совещанию усиленно готовились Министерство образования, Комиссия по образованию при Национальном собрании, Администрация президента. Совещание демонстрировало как бы разные подходыи точки зрения по поводу дальнейшей судьбы реформы. Академик А. Рубинов и председатель президиума НАН М. Мясникович, ссылаясь на мнение общественности[i] и опыт по увеличению сроков обучения на Западе, а также на критику учебных программ ВАК, выступали против увеличения сроков обучения до 12 лет.

Министерство образования в лице министра А. Радькова аргументировало сохранение сроков обучения по причинам нетехнологичности перехода на 11 лет, опыт зарубежных стран и необходимость дополнительных финансовых затрат на очередную реформу, переписывание учебников и т. д. Аргументы обеих сторон сводились к критике самих процедур реформирования и абсолютно не касались содержания образования. Когда на повестку дня выставляется вопрос только о сроках обучения и вытекающих отсюда последствиях, поднять планку содержания не представляется возможным – обсуждаются только последствия, а не главные причины.

Аналогичная дискуссия разворачивалась (но, наверное, в более содержательном формате) в начале 1990-х. И как мы знаем, решение о сроках обучения было принято волевым и административным решением, а вопрос целей так и повис в неопределенности. Создается видимость содержательной дискуссии и углубления в предмет, а на самом деле решается вопрос, как приостановить всякие преобразования, сохранить власть и продемонстрировать видимость заботы о гражданах. Результатом бурных дискуссий явилось решение о приостановке перехода на 12-летнее обучение и возврата на 11-летнее обучение в общеобразовательной школе. 17 июля 2008 г. издан новый декрет президента № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования», который законодательно закрепляет завершение реформы образования и обратный переход на 11-летнее обучение, а также содержит обещание повысить заработки педагогам и разработать новый Кодекс об образовании до января 2010 г.

Окончательная оценка реформе образования в плане качества подготовки и эффективности предпринимаемых мер так и не была сформулирована. Президент публично не мог признать неэффективным весь предыдущий этап реформирования: это означало бы полностью признать свою личную реформаторскую несостоятельность. Реформа образования – это единственная официально объявленная реформа с начала 1990-х гг. Реформы в других сферах общественно-политической жизни начинались условно, обсуждались, но на официальном уровне скорее принимался «эволюционный» подход, а не реформаторский. На совещании у президента разыгрывалась лжедемократическая ситуация, демонстрирующая наличие якобы разных точек зрения, обмен мнениями при посредничестве и контроле властей. Однако глубинной оценки действий властей при проведении реформы так и не произошло. Принятые решения, связанные с реформой образования, можно оценивать как своеобразный месседж всему обществу о том, что реформ больше не будет, а будут стабильность и эволюция.

К сожалению, была дана неадекватная оценка принятых на совещании решений и всех последующих действий и со стороны педагогической и гражданской общественности. Эти решения оценивались как очередная реформа, а не как приостановка и завершение прежнего этапа реформирования. Завершение, так же как и реформа, требует определенных процедур мягкой санации и восстановления. И такие процедуры уже практически были реализованы во второй половине года. На их реализацию не требуется много времени и ресурсов, как в случае долговременного реформирования.

Учителя к новому учебному 2008/09 году должны были в срочном порядке изменить учебные программы, вписаться в новые штатные расписания, факультативы, делая вид, что безработица им не грозит. Не хотелось бы останавливаться на таких «мелочах», как напряжение и авральное состояние дел во всей управленческой вертикали. В меньшей степени реализуемые действия затронули высшие учебные заведения. Вузы столкнутся с последствиями контрреформы уже в 2009 г. в виде недоученных абитуриентов, изменений правил приема и повышенного конкурса[ii]. Учащиеся двух последних классов будут оканчивать школу в 2009 г. одновременно.

Однако какие бы действия ни осуществляло Министерство образования в новых условиях, назвать это реформой никак нельзя. Предпринятые меры есть логическое завершение неудачной реформы и приостановка развития, но вовсе не развитие.

Кто виноват, или Кто должен отвечать за реформу образования?

Вопрос ответственности является первостепенным в любом реформировании. Завершенная реформа образования, помимо проблем в педагогике и науке, с очевидностью показала полную неразбериху в сфере государственного управления. Реформа образования затрагивает практически всё гражданское население страны в лице родителей, самих учащихся и студентов, научного и педагогического сообщества, чиновников и политиков. Статистика субъектов, которые могут и должны быть заинтересованы в результатах образования, не может быть обрисована сухими цифрами из официальных источников о выпускниках школ и возрастном составе педагогических кадров (http://giac.unibel.by). Официальная статистика скорее призвана скрывать суть проблем белорусского образования, чем их обнаруживать.

В 2008 г. с очевидностью можно зафиксировать, что только государство как субъект управления брало на себя ответственность за реформу образования, и только оно призвано давать отчет. Вопрос только в том, кому должно давать отчет государство, кто должен у него спрашивать и осуществлять «приемку» работ и контроль над результатами реформы образования? В условиях, когда полностью разрушена политическая структура в Беларуси, когда гражданское общество и интеллектуальная элита автономизированы и действуют несогласованно, осуществлять гражданский и индивидуальный контроль над действиями властей не представляется возможным. Внутригосударственный контроль же можно осуществлять только в рамках вертикальной системы госуправления. В итоге получается, что государство само себе заказало музыку (приказало делать реформу в 1994 г.), само ее сочинило (Концепция и Программа реформы общеобразовательной школы, Стандарты и т. д.[iii]), само ее играло на протяжении 15 лет, само оценило (кампания по мониторингу качества образования, совещание у президента), само себя высекло. Заложниками при этом остались белорусские граждане.

Нерефлексивность государственного управления обнаруживается в попытках внедрить, в частности, рыночную систему отношений в образование. Оказывается, на формирование внебюджетного фонда учебных заведений спускается план! А как же спрос со стороны потребителей и клиентов образовательных услуг? Каким образом при плановой системе распределяется прибыль? Понимают ли государственные чиновники, что при такой постанов-ке вопроса нарушается главный принцип рынка услуг – «спрос–предложение»? Государственные учебные заведения оказываются между молотом и наковальней: с одной стороны, указание минстерства зарабатывать деньги, а с другой стороны, совершенно неизученный спрос на образовательные услуги и поведение клиентов. Может ли такая система повысить качество услуг? Постановку вопросов можно продолжить. Но понятно одно – рыночные отношения в образовании могут развиваться только при ограниченных полномочиях государства, при демократически поставленной системе управления и высоком профессионализме менеджеров образования на всех уровнях.

Еще в конце 2007 г. высказывалась идея формированияОбщественного совета при Министерстве образования. Но созданныйсамим министерством Совет скорее будет напоминать игру в демократию, но никак не саму демократию. Таким образом, сфера ответственности в реализации реформы образования не может признаваться демократической. Используемые методы авторитарного управления, технологическая и программная безграмотность государственных чиновников, а также гражданская несостоятельность субъектов образовательной сферы и потребителей образовательных услуг являются главными причинами неэффективности ранее задуманной реформы образовании и тормозом в осмыслении и реализации необходимых в системе образования перемен.

Высшее образование в Беларуси: быть или не быть Болонскому процессу?

Беларусь остается практически единственной страной постсоветского пространства, которая не присоединилась к Болонскому процессу. Такая медлительность и осторожность в принятии решений со стороны правительства лишают Беларусь многих возможностей, которые предоставляет Болонский процесс. В первую очередь, вместо приведения системы высшего образования в соответствие с европейскими стандартами (бакалавр-магистр) в 2004 г. Беларусь начинает выдумывать свой двухступенчатый «велосипед» – специалист-магистр (см.: Концепция двухступенчатой системы высшего образования[iv]). В апреле 2008 г. министерство рапортует о том, что у нас уже введена двухступенчатая система, и эта система будет полностью закреплена к 2010 г.[v]

Академик А. Рубинов несколько раз выступал с критикой реформы образования и деятельности министерства образования, он указывал на несоответствие системы образования требованиям времени. Однако уже на заседании Совета министров (9 сентября 2008) дана совершенно другая оценка состоянию высшего образования[vi]. К дискуссии о высшем образовании подключились председатель Нацбанка П. Прокопович и вице-премьер А. Косинец, каждый на своем материале показал неадекватность подходов как Радькова, так и Рубинова. После резкой критики реформы образования на таком уровне следовало ожидать кардинальных изменений образовательной политики или кадровых перестановок в системе, но ни того, ни другого не последовало. Это может свидетельствовать только об отсутствии и новых идей, и новых кадров. В первую очередь отсутствуют исследования в сфере образования, нет даже доступной для научных работников статистики, поэтому возникают сомнения и в том, что она существует вообще. Отсутствует также методология проектирования специальностей, у управленческих работников министерства и вузов нет навыков и умений работы в условиях рынка. Принимаемые в министерстве решения касаются по преимуществу вопросов «улучшения материально-технической базы вузов как основного показателя повышения качества». Разумеется, без материально-технической базы невозможно развивать образование, но сегодня главными являются правовые и организационные факторы. Именно архаичные организационные и правовые формы, полностью противоречащие Болонским стандартам, ведут к отставанию белорусских высших учебных заведений от аналогичных в соседних странах.

Риторика белорусских политиков от образования в плане развития высшей школы в основном сводится к нескольким аспектам: обеспечение доступности, массовости высшего образования и инновационные процессы. Но, к сожалению, разговоры по этим темам не приводят к конструктивной дискуссии о механизмах и основаниях, а также о последствиях массовизации и инноватики. Данные показатели всегда относительны. Основным достижением советского образования как раз таки и можно считать полное обеспечение доступности образования, в том числе и высшего. Проблема доступности сейчас выглядит как надуманная и модная, нерефлексивно перенесенная из обсуждений проблем образования в Африке и развивающихся странах.

Более важными, на наш взгляд, являются вопросы правил и процедур приема в высшие учебные заведения и расширения сферы образовательных услуг, в том числе и за счет расширения частного сектора образования. Действующая на сегодняшний день система тестирования и экзаменов при приеме в высшие учебные заведения, конечно, никак не может быть сравнима с поступлением в европейские вузы, когда абитуриентам предоставляется право практически без испытаний выбирать не один вуз, а несколько. Но такая система возможна только тогда, когда в Беларуси будет не 40–50 вузов, а как минимум сотня. Обеспечить такое расширение сферы услуг на рынке образования только усилиями государства практически невозможно. Поэтому до сих пор сохраняется вертикальная система непрерывного образования, в которой для самих граждан выбор существенно ограничен.

Вопрос доступности в образовании – это не вопрос массовости, а вопрос предоставления возможностей всем категориям населения продолжать обучение и выбирать образовательные услуги на протяжении всей жизни. К сожалению, такая система практически не выстроена в Беларуси, кроме системы повышения квалификации, которая логически продолжает вертикальную формальную систему образования. Поэтому одной из основных задач будущей реформы образования может быть создание широкой системы образования взрослых в соответствии с европейскими декларациями «Образование через всю жизнь» и «Образование для всех».

Вопросы же инновационных процессов в образовании могут иметь несколько разворотов. Наиболее традиционным является подход «от экономики», в соответствии с которым реализация инноваций напрямую связана с получением инвестиций. И подчас чиновники начинают пропагандировать инновации не с целью реализации содержательных идей, а с целью увеличения финансирования.

Постепенно инвестиции, а не сами инновации и качество образования, превращаются в главную цель образовательной политики.

Второй подход к инновациям – это подход по «содержанию», когда первичным в инновациях является проектная идея. Продекларированный инновационный подход в образовании с очевидностью обнаружил дефицит новых идей, особенно в плане социальных и гуманитарных направлений. Большая часть инноваций, которые сейчас поддерживаются, – это инновации в области естественно-научного и инженерного знания. В то же время Беларусь как никогда нуждается в инновациях гуманитарного характера, которые позволяют по-иному организовать общественно-политическую и социальную сферы жизнедеятельности белорусского общества и постепенно присоединиться к европейскому сообществу.

«Незамеченные» преобразования

Новые идеи в системе образования появляются в неформальном секторе. В частности, можно упомянуть Концепцию гражданского образования, разработанную в минувшем году, которой руководствуются в образовательной деятельности некоторые НПО. В образовании взрослых распространяются новые методы и подходы, в той или иной форме согласующиеся с теми, которые приняты в европейских странах, в частности компетентностный подход. Частично новые идеи, методы и подходы были представлены наФестивале неформального образования, который проходил в Минске в октябре 2008 г. Без должного внимания и оценки прошли изменения в орфографии белорусского языка. Продекларированная во второй половине 2008 г. либерализация пока никак не проявляется в системе образования. Всё ограничилось дискуссией о возвращении из Вильнюса в Минск Европейского гуманитарного университета (ЕГУ), единственного в Европе вуза, действующего в изгнании.

Абсолютно незамеченным и никак не фиксируемым в СМИ фактом явилось усиление контроля над профессорско-преподавательским составом и студентами в период выборов в парламент. Превентивные меры по идеологической чистке, введению запрета на профессию в вузах, регулирование обменов и выездов стали уже привычным делом. Масштабы и последствия данного явления практически никем еще не оценены и не проанализированы. Но вместе с тем именно такие «незаметные» и бдительные процедуры формируют устойчивую тенденцию устрашения и контроля над свободным мышлением, а также соответствующую культуру взаимоотношений как внутри преподавательского состава, так и в студенческой среде.

Прогноз

2008 год – это год полной приостановки всех реформ в образовании, где пока не просматривается тенденций на обновление и запуск новых процессов. Ситуация в образовании сейчас скорее напоминает ситуацию программного «зависания»: на кнопку «reset» уже нажали, но перезагрузка еще не произошла.

Что может стать побудительным мотивом и толчком к началу преобразований в этой сфере? Вопрос пока остается открытым. Традиционно думают, что изменения в экономике должны побуждать к изменениям в сфере образования. В частности, высказывается версия, что финансовый кризис может естественным путем вызвать перемены в образовании. Несостоятельность такой версии подтверждается всем предыдущим опытом реформирования в гуманитарных сферах как в странах постсоветского периода, так и в странах Запада. Давно стало понятно, что перемены в образовании осуществляются не естественно, а искусственно, то есть организованно. И запуск, и качество осуществления перемен зависят от того, какие идеи и концепции принимаются за основу. Современные политики и деятели исходят из установки, что формирование человеческих ресурсов является первичной задачей по отношению к развитию экономики и других сфер деятельности. Образование должно быть фундаментальным и одновременно, в своем содержательном аспекте, развернутым в будущее, и не может рассматриваться как обслуживающая вторичная сфера. Образование скорее напрямую связано с областью политики, чем экономики. В большей степени стимулировать развитие образования может формирование демократических механизмов в управлении, нежели финансовый кризис и очевидная ситуация недостатка квалифицированных кадров.

Белорусское образование целесообразно начинать по-новому реформировать только при условии смены значительной части управленческих кадров. Но не простой смены одного министра на другого, а смены образа мышления и первичных установок политиков и управленцев о роли человеческих ресурсов в развитии страны. Такое кадровое обновление уже давно назрело, вопрос только в том, когда и в каком формате это будет осуществлено. Одним из возможных сценариев запуска перемен в системе белорусского образования может стать включение Беларуси в Болонский процесс, которое выступает важной составляющей европейской интеграции. Если Беларусь продолжит конструктивный диалог с Европой на высшем правительственном уровне, то вступление в Болонский процесс становится не просто мечтой, но и ближайшей перспективой. При сохранении требований демократизации в образовании Болонский процесс может стать тем внешним фактором, который стимулирует снятие ограничений на свободу слова и свободу мысли, без чего образование в принципе не может развиваться. При таком разворачивании ситуации важным становится не только идеологические и ценностные установки политиков и менеджеров образования, но и технология (механизм) осуществления перемен.

---

[i] Около 65% опрошенных родителей и учителей не поддерживали переход на 12-летнее обучение.

[ii] Количество выпускников средних школ в этом учебном году увеличится почти на 20 тыс. в связи с переходом на 11-летний период обучения, сообщил на заседании сессии Палаты представителей Национального собрания заместитель министра образования Казимир Фарино, отвечая на вопросы депутатов. «В этом учебном году в Беларуси будет 107 тыс. выпускников общеобразовательных средних школ. В прошлом учебном году их было около 89 тыс.», – сообщил К. Фарино. Он также отметил, что, согласно данным последних лет, в Беларуси поступают в вузы около 50% выпускников школ(по данным БелТА, 03.10.2008).

[iii] См.: http://www.pravoby.info/documente/part8/akte8282.htm,http://www.levonevski.net/pravo/razdel4/num3/4d3413.html,http://www.bankzakonov.com/d2008/time17/lav17106.htm.

[iv] http://www.pravoby.info/documentb/part2/aktb2342.htm.

[v] http://naviny.by/rubrics/society/2008/04/08/ic_news_116_288855/

[vi] http://news.tut.by/economics/116826.html

Специально для Белорусского ежегодника-2008