Университет как образовательное учреждение

Администратор сайта | 20.10.2009

«Культурная политика и идея университета»

Тема доклада: «Университет как образовательное учреждение»

Владимир Мацкевич

20 октября 2009 г.

С.М. — Светлана Мацкевич

В.М. — Владимир Мацкевич

А.Е. — Андрей Егоров

В.Д. — Владимир Дунаев

В.В. — Влад Величко

Т.В. — Татьяна Водолажская

Е.Т. – Елена Тонкачева

И.М. — Игорь Маринич

С.М. — Мы начинаем наше четвёртое заседание университетского семинара. Сегодня у нас четвёртый доклад Владимира Мацкевича на тему «Университет как образовательное учреждение».

В.М. — Значит, я напомню некоторые важные моменты из прошлых обсуждений.

Во-первых, надеюсь, мы ещё помним, что обсуждаем идеальный университет.

Во-вторых, я уже в первом же докладе предупреждал, что в том, как я вижу идеальный университет, образовательная функция, образовательная составляющая, в нём не является первичной, поэтому я подхожу к университету как к образовательному учреждению только в четвёртом докладе. Но, тем не менее, как раз университет как образовательное учреждение позволяет обсуждать некоторые моменты, связанные с темами предыдущих докладов, скажем так, в производственном режиме.

Тут некоторые из присутствующих бывали на цикле моих докладов, или лекций, про системный подход (то, что мы называем пропедевтикой), и вы помните, наверное, оттуда про сферные процессы. Среди девяти процессов выделяется, в том числе, и процесс производства. Помимо всего прочего, что мы можем приписывать университету в тех разворотах, в которых мы можем и должны рассматривать университет, мы можем рассматривать его и как некоторое производство.

И вот, что производит этот самый идеальный университет, мы должны перечислить-проинвентаризировать.

Если это — «чёрный ящик» (рис.1) с производством внутри, то что появляется на выходе из этого «чёрного ящика», что является результатом процесса производства?

Если рассматривать первый доклад, первую тему, которую я подымал, — «Университет как машина мышления» — т.е. университет как технология мышления, то, что содержит, несёт, культивирует мышление, — то, мы можем говорить, что университет производит в этом качестве мышление: для этого он предназначен, это — его миссия.

Но, помимо этого, в первом же своём докладе про университет как технологию мышления я говорил, что, фактически, университет представляет некоторое такое образо-жизненное образование — там, где люди, помимо прочего, живут. И, собственно, образ жизни — это то же, что производится университетом. За многие столетия, многие поколения людей, которые прошли через университет, жили в университете, — они выносят на себе ещё какие-то образо-жижненные основания и транслируют этот образ жизни, и поэтому многие сферы жизни — они университетоподобны. Но это подобие всякий раз, в общем, должно обсуждаться как-то отдельно и т.д.

Следующий момент вытекает из второго доклада, или из второй темы, — «Университет как нациообразующий инструмент культурной политики». Здесь мы можем говорить, что университет производит кроме всего прочего некоторые такие политические конструкты, или социокультурные идеи, которые так или иначе тут тоже реализуются.

Я здесь поставлю слово «социокультурные проекты» — в силу того, что в некоторых дискурсах принято обсуждать, например, такие вещи как: социология как проект модерна или ещё что-нибудь. По большому счёту, это, конечно, не является проектами как таковыми, но, тем не менее, там же, где обсуждается социология как проект модерна, там же обсуждается, например, как проект же модерна, или то, что производится фрагментальностью мышления модерна, и нация в том числе. И университет, заточенный под потребности этого большого стиля деятельности, культуры модерна, — производится ещё и такая вещь.

В прошлый раз я говорил об университете как о месте сосредоточения и сосуществования некоторых проектных элит — т.е. университет сам по себе проекты эти не делал, но, как мне кажется, он готовил определённые поколения, или группы, людей к этим проектам. Поэтому сами проекты и проектные группы — это то, что выходит из университета как из производственной системы.

Ну а на этот раз я начинаю говорить ещё и об образовании (рис.1). И это — то, что бросается в глаза, когда мы говорим об университетах. И любой человек, у которого мы можем спросить, что он знает про университет, он, в общем, выдаст эту самую идеализацию, идеальное некоторое представление, — университет как учебное заведение, университет как, скажем, главный тип высшего образования и т.д. Поэтому при любых заходах, при любой функционализации, при любых фантазиях про университет мы, конечно, не можем обойти эту функцию.

Рис. 1

Но, рассматривая эту функцию не в первую очередь, и не как главную для университета, мы переорганизуем, переинтерпретируем наше представление об университете, в котором образование, конечно же, происходит, более того, образование как функция вменяется в миссию университета. Но мы же не можем отождествить образование, получаемое людьми в университете и в любых других учебных заведениях, которые университетами не являются даже независимо от уровневой структуры образования — скажем, начальное, среднее, высшее, выше высшего образование и т.д. Университет — это ещё и некий особый тип образования, а не просто одно из мест в общественной структуре, или в социально-деятельностном организме, который мы можем называть образованием.

И, тем не менее, обсуждая университет как образовательное учреждение, мы должны соотносить его со всей системой образования, со всей образовательной сферой, независимо от того, существует ли она в национальном масштабе или она существует в каком-то большем, цивилизационном контексте.

Так вот, если мы возьмём некий непрерывный цикл образования от предначальной школы — детского сада до высших академических степеней, то понятно, что университет относится где-то к продвинутым, к высоким уровням в системе образования. А с чего должно начинаться образование, если мы его представим вертикально? (рис. 2.1)

И, когда мы в такую вертикальную структуру вставляем университет, то мы должны не просто его уровневое место обозначить, а место в смысле функции по отношению к другим уровням, к другим этажам образования.

Рис. 2.1.

На рис.: Элемент. – обучение элементарным навыкам, ДС – детский сад, Нач.шк. – начальная школа, ПДО – последипломное образование.

С чего начинается образование? Я бы сказал такую парадоксальную вещь, что любая система образования, независимо от какие вертикальные слои, вертикальные уровни, оно в себя включает, начинается с университета. Именно университет задаёт тип образования, планку, образовательные цензы и т.д., а не наоборот. И вот эта вот простая формулировка этой идеи, — как показывает мой опыт дискуссий, коммуникаций, обсуждений, — система образования очень плохо понимает. Поэтому, имея такой личный прошлый опыт, я должен спросить: понятна ли эта идея, что именно из университета исходят цензы, требования, мода, стандарты для всей системы образования?

С.М. — А что, есть ещё какой-то другой вариант?

В.М. — Ну, вот, понимаете, я и боюсь, что отдельные гениальные личности, конечно, всё понимают, но в целом в нашей стране и в предшественнице нашей страны, в Советском Союзе, был принят другой вариант.

Реплика — Если мы говорим об идеальной модели университета, то мы тогда, наверное, говорим об идеальной модели образования в целом.

В.М. — Ну, в общем, да. Когда мы попадаем в сферу, где обсуждается хотя бы что-то идеальное, то всё остальное тоже обсуждаем как идеальное.

Реплика — Тогда — согласны с Вашей идеей.

В.М. — Да, но я-то, буду, опять же, идеалистом, полагаю, что всё реальное организовано как плохое подобие идеальному. И вот, советская система образования — она тоже идеальная в определённом смысле, но там другие идеалы. Там предполагалось, что стандарты критерии, цензы и т.д. закладываются, на нижних уровнях образования.

Реплика — Ну, в школе.

В.М. — Где-то, примерно, так. Предполагалось, что детский сад готовит детей к школе, и дальше — начинался отсчёт вот этих вещей. Начальная школа обеспечивает необходимыми компонентами грамотности, подготовки, воспитанности, образованности детей к средней школе. Средняя школа готовит к университету (рис. 2.2).

Рис. 2.2

В.Д. — Нет, ну, почему? Школа вообще может к высшей школе не готовить — в конце концов, это — завершённое образование. Ведь понятие об обязательном образовании — это понятие всё-таки об минимально-завершённом образовании. Для чего оно? Оно вообще не для продолжения образования — его вполне достаточно. Это — не незавершённое образование. Хотя, для кого-то оно и незавершённое…

В.М. — Одно дело — когда оно завершённое, а другое дело — когда оно вписано вот в эту систему образования. Потому что, по большому счёту, в зависимости от потребностей социокультурного этапа, действительно, определенный пласт образовательных учреждений считался законченным. Например, в момент перехода европейских континентальных стран к всеобщему начальному образованию предполагалось, что для того этапа индустриализации начального образования в принципе достаточно, поэтому начальная школа давала законченное образование. Но, уже, начиная с 20-х гг. XX в., стало понятно, что начальная школа не может быть вот этим самым законченным образованием: она работала по-прежнему по своим нормам и стандартам как дающая некое как бы завершённое образование, но, по большому счёту, в течение нескольких поколений приспосабливалась быть просто этапом среднего образования.

С.М. — Тут, мне кажется, нужно ввести понимание минимума и максимума в образовании, потому что всегда государственные, или какие-то политические, структуры по отношению к образованию искали некий гарантированный минимум для всех граждан, который обеспечивает какой-то более-менее стабильный уровень развития страны. Насколько я понимаю, когда ты говоришь про университет как некоторую планку, то ты говоришь о некотором максимальном уровне, откуда задаются требования для нижних уровней образования, да?

В.М. — Да.

В.Д. — Ну, знаете, мы тут исходим из чего? Из того, что существует, в данном случае, некоторая однозначность этой конструкции — по сути дела, мы предполагаем, что есть один более-менее общий путь для всех, кто продвигается в этой иерархии снизу вверх. На самом деле, это не так. На самом деле, система образования очень запутанная, её элементы, отнюдь, не выстраиваются с такой однозначностью. И вот, как пример: это — Болонский процесс. Он начинался с реформы высшего образования во Франции, когда Жак Аттали и группа других интеллектуалов были собраны для того, чтобы реформировать французскую систему образования в силу её абсолютной непрозрачности, запутанности, сложности. А мы предполагаем, что у нас есть некий такой простой образ системы образования…

В.М. — Нет, мы такого не предполагаем. Это — я так рисую. И рисую я специально для того, чтобы обострить некоторые моменты. По логике, которую я задаю, при вертикальной сквозной идеализации есть вот эта логика подготовки на нижних уровнях к верхним — по такой лесенке, — она, вроде бы, просматривается логично. Но когда мы переходим к анализу действий в этой системе, то там срабатывает резко обратный ход. Содержание учебных программ университетов, или высших уровней, как только мы их в эту вертикаль встраиваем, начинает адаптироваться к результатам, достигнутым на предшествующих уровнях. И это, например, может быть обнаружено при анализе,  содержания вступительных экзаменов или централизованного тестирования, или Единого государственного экзамена в России и т.д.. Когда университеты (я сейчас обобщаю все послесреднешкольные учебные заведения) вынуждены занижать содержательную планку для того, чтобы принимать бракованных выпускников средней школы (рис. 2.3).

Рис 2.3

И, в этом смысле, не готовит система к высшим уровням, а даёт материал, с которым приходится работать следующим, скажем так, производственным единицам.

В.Д. — Я не могу с этим согласиться, потому что это — совершенно, на мой взгляд, частный случай.

С.М. — А с чем Вы именно не соглашаетесь?

В.Д. — Частный случай — почему? Потому что, по сути дела, мы говорим об университете на определённом этапе его развития — когда требование массового высшего образования становится таким актуальным. И вот, немецкий университет где-нибудь в начале 1940-х гг. принимал 10 % выпускников средних школ, 10 % имели абитуру, и требования были одни. А когда, скажем, 30 % выпускников стали получать абитуру, в университете застонали по поводу качества среднего образования. Но это только потому, что университет претендует на то, чтобы стать из элитарного учебного заведения массовым. И то же самое — посмотрите на любую европейскую систему образования, а не только на немецкую, посмотрите на то, сколько шло в университет после средней школы. Но, собственно, сама эта карьера для такого количества молодых людей была актуальна. И она была закрыта для молодёжи, которая шла в систему реального, технического образования, не обязательно даже высшего.

В.М. — Я сейчас могу начинать разбирать эти вещи с немецкими и русскими университетами как с тем гумбольдтовским университетом. Даже в XIX в., во время существования гумбольдтовского университета, вот это разделение среднего образования на классическое и реальное тоже было продиктовано университетскими стандартами. И поэтому автоматически попасть в университет после реального образования было нельзя: если человек хотел, он мог, конечно, подготовиться, — поэтому подготовка в университет выносилась — до поры, до времени — за пределы как таковой организованной системы образования, которая управлялась правительством: министерствами просвещения и ещё чем-нибудь, и т.д.

Но я в первом же докладе говорил про Коменского. Я считаю, что Коменский идеальную схему для этого построил ещё в XVII в., реализовываться она начала в XIX в., и реализовываться она начала немцами и русскими в Российской империи, частично, со всякими отступлениями и т.д., это делалось на территории Австро-Венгерской империи; Франция и Италия шли немножко другим путём, и, соответственно, Англия и Америка — тоже. В Италии сохранялись во многом архаичные отношения между уровнями и системами образования, а вот в Германии и в России, где правительственное, государственное влияние на систему образования было очень хорошо продуманным и простроенным, там задавали эти две ветви среднего образования — реальное и классическое. И университет должен был быть классическим. Причём предполагалось (и, опять же, в этом — стандартизирующая роль университета), что выпускник гимназии при желании автоматически мог попадать в университет. Понятно, что это никогда не выполнялось, но, тем не менее, при желании и при планировании работы классических гимназий ориентировались на эти вещи.

Потом эти принципы перешли в советскую систему образования, но с ликвидацией разделения на реальную школу и классическую школу, с введением принципа единой политехнической школы. Но и там единая политехническая средняя школа ориентировалась на то, чтобы выпускник этой школы, в принципе, достигал уровня, необходимого для обучения в университете; другое дело, что ему должны были предоставить такую возможность в системе образования. А вот университет, тем не менее, вводил цензовую процедуру — процедуру экзаменовки, и проверял, насколько…

В.Д. — А Вы различаете институты и университеты?

В.М. — Вот сейчас я пока вообще игнорирую это. Про институты я в прошлый раз говорил специально.

В.Д. — В СССР, строго говоря, университетов не было вообще.

В.М. — Вот теперь, смотрите, какая штука. Я-то полагаю, что университеты уничтожались по всему миру, а советская система образования была специально направлена на эту вещь. И я в прошлом докладе не развернул эту линию как следует, но я тогда упоминал дискуссию, с которой это начиналось, — дискуссию Пирогова и Грум-Гржимайло. И вскользь сказал, что в Советском Союзе, в отличие от Российской империи, где точка зрения Пирогова возобладала, и, в этом смысле, даже политехнические учебные заведения тянулись к университетскому типу, — в Советском Союзе этот пироговский принцип был отменён. И высшее образование начало потихоньку исчезать — всё было переведено в режим подготовки. Как только это было переведено в режим подготовки, университеты стали отличаться от других т.н. высших учебных заведений только номенклатурой специальностей. И когда начинаешь приставать, например, к людям, которые представляют себе университетскую систему не по книжкам, а более-менее реально, скажем, 1950—60-х гг., то университет отличался от пединститута, от политехнического вуза только одним — наличием якобы некоторых факультетов ненужных вещей, как то: юридический факультет, философский факультет и ещё что-нибудь такое. И никаких других различий — ни в организации учебного процесса, ни в организации жизни, ни в наличии академических свобод и самоуправления — никаких различий не осталось.

А.Е. — Правильно ли я понимаю, что вот эта исходная точка стандартизации не зависела, или ты специально элиминируешь этот социально-экономический контекст? Т.е. когда была необходимость в массовом начальном образовании, то стандартизировалось начальное образование?

В.М. — Нет, не так. Смотри, я сначала остановился на простой мысли, что для всей вертикально организованной системы образования  (как она в горизонтальных измерениях организуется я сейчас не обсуждаю) стандарт образования, тип образования, содержание образования и т.д. определяются университетом. Из университета исходят требования ко всем остальным типам, уровням, этажам, разрядам образовательных учреждений: и нижележащие, и вышележащие, и рядом лежащие. И, в этом смысле, только университет, — если мы его обсуждаем как образовательное учреждение, — является учреждением, или производством, которое может претендовать в идеальном смысле на завершённость образования. Всё остальное — это полуфабрикаты, недоделки, остановки на пути и т.д..

Т.В. — А как по отношению к верху?

В.М. — Вверх — то же самое: там могут быть специализации, надстройки, углубления над завершённой системой образования. Высшее образование должно быть завершённым образованием — после этого, никакие подпорки, никакие дополнительные инструменты, предоставляемые человеком извне, не нужны. Они могут быть востребованы человеком — например, последипломное образование, переподготовка и ещё что-нибудь, или — ликвидация функциональной безграмотности в определённых областях. И вот какие-то такие надстройки над университетским образованием могут быть, но стандарты, планку для них задаёт университет. И точно так же университет задаёт всё, что ниже, и, в этом смысле, высшее образование, университетское образование начинается с начальной школы.

А почему, собственно, оказалось, что оно не начинается оттуда? А именно потому, что исторически так сложилось, что на протяжении более чем двух веков существования университетов, с тех пор, когда появился гумбольдтианский университет, вся система образования стала ориентироваться вот на этот тип университетов. И потом, с культурным развитием, с индустриализацией стали создавать завершённые и автономные уровни в вертикально организованной системе образования (рис. 2.4).

Рис. 2.4

И тогда, когда стало массовым и обязательным начальное образование, то правительства позаботилось о том, чтобы сформировать стандарт начального образования; потом то же самое происходило и со средней школой. И они это делали для массового и, как Вы говорите (обращается к В.Д. — Прим. ред.), завершённого образования — когда можно дальше не учиться. Этого стандарта достаточно для того, чтобы вести полноценную жизнь в тех законсервированных социокультурных условиях, если бы не было прогресса и развития (рис. 2.5).

Рис. 2.5

И после этого, стандартизация этих уровневых заведений как завершённых привела к тому, что вышестоящие уровни вынуждены были считаться с качеством образования и подготовки застандартизированных здесь (средняя и начальная школа на схеме – Прим. ред.). И тогда  университеты, ну или высшие учебные заведения, должны были принимать то, что делают на низших уровнях.

Поэтому я и говорю, что при всей очевидности идеальной модели того, что университет задаёт планку, что верхние уровни определяют нижние – реальная практика была не такова.

А.Е. — Понятно.

В.В. — Владимир, вот объясните мне, как Вы можете задать моду для начальной школы, когда от начальной школы до университета промежуток почти в 10 лет? Вы, конечно, можете туда какие-то инновации вбросить, но…

В.М. — Понимаешь, наверное, я бы никогда до этого не додумался. Я уже рассказывал тут про тот небольшой период времени моего общения с Василием Васильевичем Давыдовым, российским академиком, который положил кое-что в современную систему начальной школы.  Когда мы обсуждали с ним реформирование всех этих вещей, то мы сошлись на некоторых принципиальных положениях. В частности, на том, что если в начальной школе не сформировать основные способности, или навыки, или не внести туда какие-то компоненты, необходимые для высшего образования, то их никогда человек не получит, пройдя среднюю школу и т.д.

Мы одинаково, в этом смысле, с ним реконструировали, — хотя это нигде не было написано, —содержательные принципы классического образования. И вот у нас получилась такая конструкция. Что нужно было получить в начальной школе помимо элементарной грамотности — умения читать и писать? Нужно было получить хотя бы два идеальных объекта, идеальных представления. Поэтому начальное образование — прогимназия — и в российском, и в немецком вариантах начиналась с освоения ребёнком идеи числа и идее Бога. И они получали представление о том, чего не бывает, т.е. об умопостигаемых вещах. Это — то, с чем им потом придётся иметь дело в университете! Не дойдя до университета, они с этим дело не будут иметь никогда, но закладывается это именно в начальной школе. И как только начальная школа переходит к обучению считать от введения человека в мир математики, она закрывает для человека возможность в будущем получить высшее образование. Если секуляризированная начальная школа не находит, чем заменить Бога как идею в сознании ребёнка, то потом, в 17-ть лет или даже в 13-ть лет — в период наибольшего подросткового реализма и материализма, вы никогда не дадите ему никаких идеальных объектов. А когда советская единая и политехническая школа объясняла ребёнку, зачем ему знать математику, она ему говорила: «Ну, как же? Чтобы тебя в магазине не обсчитывали», — и ещё всякие такие утилитарные вещи, и никогда не учили математике, чтобы мыслить.

Поэтому — вот ты спрашиваешь: «Как?» (обращается к В.В. — Прим. ред.). А вот так!

И.М. — Значит, надо просто вернуться к определённым стандартам, заложенным?..

В.М. — Нет-нет, я так — не говорил. Ты меня спросил: «Как это возможно? Где — начальная школа и где — университет?». Кстати, сколько лет до университета, — я не знаю. Потому что Джон Стюарт Милль в своей автобиографии описывает, что, в общем-то, он должен был начать учиться в университете уже в 7 лет. Его папа, Джеймс Милль, начал учить его с 3 лет, в 5 лет он уже был тьютором для своих младших братьев и сестёр, и учиться он начал не на английском языке, а с освоения греческого и латыни. В этом смысле, всё, что необходимо человеку, чтобы начинать учиться в университете, до сих пор, по большому счёту, никак не структурировано и не описано. Исходя из того, что история двух последних веков, в которой была масса реформирований образования, всяких влияния на систему образования, накопила кучу всякой всячины в системе образования, которую сейчас разгрести практически не возможно.

И, например, когда вы начнёте в РИВШе[1] или ещё где-нибудь учиться чему-нибудь про образование взрослых, вам расскажут много всяких басен, и вы попробуйте пристать к этим людям с простейшими вопросами: Почему, например, в Америке очень плохая средняя школа и, в этом смысле, ученики и выпускники американских средних школ просто не идут ни в какое сравнение с европейскими, нигерийскими, индийскими, сингапурскими учащимися. А вот если взять уже высшие учебные заведения — университеты, то, оказывается, что, чтобы получать высшее образование, не в последнюю очередь нужно ехать в Америку? Почему американские университеты компенсируют недостатки средней школы Америки? И почему при очень хорошей советской школе, которой многие гордятся, университетского образования, как Дунаев говорит, не было в стране?

Я уж не говорю про то, что, в принципе, не существует и не может существовать педагогика высшей школы, даже если это — не педагогика, а андрагогика, например. Потому что (и это надо будет уже потом обсудить немножко) само по себе обучение, или образование, в университете строится принципиально непедагогическими средствами. Но сейчас я отвечал на этот вопрос: «Как это возможно?», и я тебе говорю: не то, что надо вернуться, но в системе классического образования XIX в. это было продумано и решено.

В.В. — Сейчас над этим надо подумать по-новому.

В.М. — Конечно, надо подумать, а не возвращаться! Потому что когда сейчас, например, клерикалы или кто-нибудь ещё пытаются вернуть Закон Божий в школу…

В.В. — Конечно, это — уж не для того, чтобы научить мыслить.

В.М. — Во-первых — не для того. А во-вторых — это вообще нельзя: мир изменился, — и, вообще, отказываться от достижений секуляризации нельзя. Каким бы верующим я сам не был и т.д., я это понимаю. И все эти попытки сделать это — они до добра не доведут.

Но — когда вы убрали введение человека в этот идеальный мир с начальной школы, с самого начала, то чем вы его заменить можете? Вот об этом надо думать. И вот Давыдов в своём развивающем обучении об этом и думал. И на что направлено его обучение? Не на приёмы и трюки, а на приобщение учеников начальной школы к идеальным объектам, с которыми им всем придётся работать в университете. Может, и не придётся. Но если придётся, им будет с чем работать. Ну а если не придётся, то  идеальные объекты, понимаешь, карман не тянут :).

В.Д. — Это, конечно, сильная идеализация. Тем более, откуда в русской начальной школе могла взяться идея Бога при принципах глубокого апофатизма, который характерен для православия? Там же — наоборот: всякая попытка мыслить Бога должна была бы быть выкорчевана и исключена. Другое дело, что сама по себе такая идея хороша — идея Бога и числа.

В.М. — Я даже в чём-то согласен относительно православно-церковной системы образования. Поэтому там, где церковь курировала учебные заведения, там ничего не получалось.

В.Д. — Так ведь она везде и курировала, и очень сильно.

В.М. — Не везде и не всегда. И, кстати, поэтому…

В.Д. — Т.е. это — идея из вестернизации начального образования.

В.М. — Да, вестернизация, вестернизация. Вся система классического и реального образования в России была заимствованной, привнесённой. И поэтому она, во-первых, охватывала меньшую часть населения, чем в Европе, — поэтому не случайно практика обретения личного дворянства выпускниками российских высших учебных заведений, точнее — университетов, сохранилась чуть ли не до постреформенных времён, чего себе помыслить в Европе на тот момент было нельзя.

Но, тем не менее, в домашнем образовании, в хороших прогимназиях это было. И именно те гимназические заведения, в которых такого рода «обучение теологии» было, были лидерами. Ну, например: знаменитая кальвинистская Слуцкая гимназия в Беларуси. Это — не иезуитский коллегиум, где многие вещи были продуманы, поставлены на поток и т.д. Но в Слуцкой гимназии это было, и если мы посмотрим веер выпускников Слуцкой гимназии, а также то, как они потом строили карьеры, то там мы много чего обнаружим. И такого рода гимназии появлялись в России, особенно в столичных городах.

В.Д. — Ну, про гимназии — можно согласиться. Но начальная школа, которая была такой стандартной и государственной, — она была церковно-приходская.

В.М. — Вот, смотрите. Там, где была церковно-приходская школа, там мы имеем, к примеру, выпускника Иосифа Джугашвили, который в принципе не был способен, даже решая сложнейшие вопросы по методологии марксизма, к работе с идеальными объектами — он мыслил себя исключительно конкретно. И это было характерно для многих.

Я же сейчас говорю про идеальный университет и про идеальное образование. И поэтому — когда я говорю, что это было таким вот образом, так вот делается в идеальном университете, то тогда я не имею право отвечать Мариничу на его вопрос:  «Надо вернуться, восстановить?». Я говорю: «Нет, ничего восстановить нельзя: нельзя дважды войти в одну и ту же реку», — тем более, если ещё послушать и Дунаева, то и восстанавливать-то нечего в большинстве случаев, потому что это всё было очень сомнительно с точки зрения организации.

Псевдоисторическую реконструкцию этого я могу произвести, работая с идеальными объектами, но сказать, что там было что-то такое, что могло это поставить на поток, технологизировать, — нет. Другое дело, что если я опять вернусь к идеальной конструкции Коменского, то вот там, у Коменского: университет; гимназии, или «школы латинского языка»; и начальные школы, или «школы родного языка» (рис. 3). Вот там — эта вся система предусматривалась, и протестантская теология вполне позволяла все эти вещи делать.

Рис. 3

Так, но я что-то пошёл совсем не по тому пути, по которому собирался делать сегодня доклад.

Итак, зафиксируем этот тезис: университет задаёт стандарты, требования ко всей системе образования, включая уровни до университета, и уровни, которые после университета идут.

Следующая вещь, которую надо понимать, связана частично с материалом первого моего доклада про мегамашину мышления, про технологию мышления и т.д.: кто в университете кого учит?

В.М. — Вопрос хорош тем, что он делает бессмысленными большинство ответов, которые на эту тему даются без задавания вопросов. Ну, например: в средней школе учителя очень любят, когда им выпускники дарят цветы, подарки и т.д. на выпускной вечер, а потом любят вспоминать, как они дали путёвку в жизнь этим самым замечательным людям. Но уже для средней школы вообще абсурдно считать, что кто-то из учителей средней школы ответственен лично и персонально за продукт, который из средней школы выходит. Когда дети переходят из начальной школы в среднюю, у них возникает такая экзистенциональная проблема: была одна учительница, и мы знали, как с ней обращаться, она знала, как с нами обращаться — и всё было хорошо в этой жизни; мы попадаем в 5-й класс  и нужно каждый урок переходить в другой класс, а там ещё приходит другой человек, и попробуй ещё все имена и отчества запомни, и т.д. И — после всего этого: кто тебя учит в средней школе?

Уже в средней школе — ты либо учишься, либо не учишься. А — про высшую школу?

И, тем не менее, люди начинают изобретать педагогику высшей школы, начинают изобретать учебники, начинают накачивать преподавательский коллектив относительно их ответственности за моральный облик студентов и т.д., — при всём при том, что в средней школе конкретный ребёнок — выпускник средней школы является продуктом коллективного труда.

Ну, что такое «коллективный труд»? Это — помните, как в басне про древнегреческого скульптора, который по ночам делал скульптуру сам, чтоб никто не видел, и сделал шедевр, а днём во дворе он слушал советы всех этих больших знатоков, искусствоведов и скульпторов, как это надо делать, и получил уродца. Когда он выставил две скульптуры, все сказали: «О! Видишь, какая классная вещь! А вот это — полная ерунда. Потому что мы тебе советовали, вот и получилось». — А он: «Всё — наоборот». Так же — и с коллективным трудом учителей: вот если они делают бандитов, асоциальных личностей и т.д., то понятно — точно, школа к этому приложила усилия, и она могла это сделать. А вот чтобы сделать, выучить хорошего человека, гражданина и т.д., школа как коллектив преподавателей на это не способна в принципе, а уж университет — тем более, потому что в школе, по крайней мере, возможно сложить коллектив, а в университете — нет.

А.Е. — Почему же? Существуют же эффективно распределённые деятельности — например, школы по какому-то обучению, которые из учеников без знаний, делают учеников со знаниями. Почему тогда нельзя говорить, что этот коллектив там не занимается этим улучшением? Он — учит.

В.М. — Но тогда — чем занимается коллектив? И, в данном случае, нужно определить, что если мы начинаем рассматривать этот производственный аспект, то у нас есть соответствующая схема акта деятельности (рис. 4), в которой мы должны разобраться с тем, на что воздействует субъект деятельности (пусть это — коллектив). Что является тем материалом, на который воздействуют, и продуктом, который получается в результате этого воздействия?

Рис. 4

Рассказывая про коллективное творчество над скульптурой или над отдельной особью выпускника средней школы, я говорю, что в качестве материала ученик там быть не может, тем более — студент в университете: уже где-то на уровне средней школы только сам человек способен отвечать за своё развитие и за то, чему он учится персонально. А вот коллектив может отвечать за другое — например, он может отвечать за знаневые стандарты. Вот в прошлом году дети 13-ти лет не умели решать такие задачи, а в этом году, когда им 14-ть, — они умеют решать эти задачи, — с вероятностной точностью. И оценка этому всему может быть дана только в вероятностных каких-то измерениях — например: с точностью до 0,9 вероятности 14-летний ученик нашей школы будет делать то-то и то-то. А персонально, умею я это делать или не умею я это делать, — это надо относить не к учителю, не к коллективу, а к ученику. Но для средней школы про это нужно говорить с оговорками — там ещё сохраняются какие-то вещи. Для университета можно только так говорить.

И тогда — за что отвечает, собственно, педагогический коллектив, или профессорско-преподавательский состав, университета? И вот здесь я вспоминаю, опять же, что в Советском Союзе, как бы там ни было, но там эти вещи рефлектировались, — как мне кажется. Например, в нашем университете, где я учился, были профессора, доценты и ассистенты, были ещё старшие преподаватели, но просто преподавателей почему-то не было: человек мог быть лаборантом, м.н.с., ассистентом, старшим преподавателем, доцентом и т.д., а преподавателем — не был. А, например, в большинстве других вузов — в том же лиепайском вузе, где мне тоже пришлось поработать, — там были преподаватели и совершенно не было ассистентов. Было такое?

В.Д. — Это зависит, как говорится, от установленного табеля о рангах. 🙂

В.М. — Но я так понимаю, что за табелем о рангах — там не бывает дыма без огня: там есть какие-то основания для этого.

В.Д. — Я думаю, это совершенно случайно.

В.М. — Не-а.

В.Д. — Потому что это абсолютно одно и то же — ассистент и преподаватель.

В.М. — Ассистент — он профессора ассистент.

В.Д. — Ох, простите, это Вы совершенно из другой жизни взяли — из того университета, которого уже давно нет. J

В.М. — А я из идеальных представлений это и беру. J

Ну, вот, смотрите, поэтому я и говорю, что если бы этого не было в принципе, то тогда при любви Советов к стандартизации они бы ввели единую сетку везде. Но были некоторые университеты, где такое ещё практиковалось. Другое дело, что рефлексия этого была, конечно же, утрачена, и только некоторые чудики, думали: «А почему это так?». И не смешивали, не считали, что ассистент — это то же самое, что и преподаватель. Это всё имеет отношение к тому, чтобы определять, за что отвечают в своей деятельности сотрудники университета: являются ли они преподавателями по преимуществу или они чем-то другим должны заниматься и что они делают.

Так вот, рассматривая деятельность коллективного субъекта в университете, который имеет отношение к функции образования, мы не можем обойтись: а) без членения образовательных процессов на ряд составляющих и б) без членения педагогических технологий, или парадигм, в которые втянуты эти люди. Поэтому в университете реализуется одновременно несколько педагогических технологий, и они, в принципе, могут быть вычленены.

В университете могут возникать определённые пары: учитель — ученик (рис. 5а). Но если эти пары возникают в университетах, то, как правило, по тому варианту, который я описывал в «педагогике идеала»[2]. В большинстве других случаев происходит втягивание студентов в структуру рабочих отношений, в которую вовлечены профессора, доценты (доценты — в меньшей степени), ассистенты, лаборанты и т.д. в качестве младших коллег (рис.5б). И — есть разного рода репетиторские, или тренерские, практики, в которых ученика-студента надо натаскать на какие-нибудь отдельные умения, навыки и т.д., без которых невозможна реализация этих и этих каких-то вещей (рис.5в). Я сейчас не буду описывать всю эту структуру, но, в принципе, для университетского проекта, который мы строим, её надо прописать. Она никогда не будет полностью покрывать идеального представления, но основные типы педагогических технологий, практикуемых в университете, или встречающихся в университете, придётся задать.

Рис. 5

Но это всё — набор эпизодов в общей деятельности студента: он от одних эпизодов к другим как-то кочует и т.д., — но это никак пока не отвечает на вопрос: а за что отвечают сотрудники университета?

И я бы сказал так, что они могут отвечать: а) за свои какие-то производственные показатели и б) за производство и воспроизводство деятельности. Причём, отвечая за воспроизводство, они могут быть озабочены заменой персонала в своих рабочих группах на других молодых сотрудников, которые вербуются из студентов. А вот, когда они отвечают за производственный процесс, они вообще в студентах не заинтересованы как таковых. И он (процесс. — Прим. ред.) вообще не имеет отношения к образованию: это — занятие наукой, изобретением, творчеством и т.д.

Если этого в университете нет, то там не может быть комплексирования этих многочисленных, но локальных образовательных техник и практик, и у студента просто нет выбора тех эпизодов, или тех образовательных микроситуаций, по которым он может бродить и самостоятельно получать образование.

Поэтому — нельзя в университетах вводить «преподавателей»: если у вас будет преподаватель в университете, то будет ПТУ; если у вас будут ассистенты профессоров и только в некоторых ситуациях специальные функции доцентов будут отвечать за организацию тренинговых ситуаций, тогда — может быть университет.

Вот — собственно, один из главных тезисов, который мне сегодня нужно было произнести.

А.Е. — Можно ещё одно уточнение? Вроде, я понимаю про то, что ученик образовывается и что образование — это есть прохождение ряда каких-то ситуаций, в которых ученик-студент что-то получает. Но по поводу ответственности и эффективной деятельности — в таком смысле, тогда колхоз тоже не отвечает за привес стада, т.е. каждая отдельная корова отдельно пасётся и отдельно набирает вес.

В.М. — Нет, ты не ровняй. Колхоз, который отвечает за привес в современной ситуации, вообще переходит на беспастбищное животноводство, — насколько мне позволяют об этом судить знания в этой сфере.

А.Е. — И, тем не менее, коллектив преподавателей отвечает за, скажем, прирост определённых качеств коллектива учеников, студентов и т.д. — знаний, умений, навыков и т.д.

Т.В. — Когда Вы говорите: «Что он производит и какие будут производственные показатели?», то Вы считаете, что производственные показатели будут не в образованных студентах, а в чём-то другом: в открытиях, в мышлении и ещё в чём-то другом, да?

В.М. — Да.

Т.В. — И — что вот на этом процессе можно организовать возможности образования. И поэтому за образование университет вообще не отвечает.

В.Д. — Вы знаете, вот — замечательные слова. Я знаю одного человека, который поплатился за эти слова и очень жестоко: это было в Гарварде, и этот человек — Чарлз Сандерс Пирс — личность известная: вообще, отец его — профессор математики в Гарварде, и сам он, в общем-то, не с Луны свалился. И вот он позволял заявлять себе, что университет — не место для образования, а это место, где люди занимаются научной работой, и студенты — это некая помеха, и вообще — если бы их не было, было бы замечательно. Кончил он в полной нищете, осаждаемый кредиторами и т.д. Знаете, я думаю, что, наверное, любой преподаватель согласился бы в тайне с Чарлзом Сандерсом Пирсом, что значительно приятней, когда в университете нет студентов, — никто не мешает заниматься делом. 🙂

В.М. — Но, в таком случае, он — не преподаватель, если он согласится с этим.

Т.В. — Нет, я не про это говорила. J Я говорила про то, что студенты нужны как раз для того, чтобы заниматься этим самым делом.

С.М. — Да, чтобы они были включены в этот процесс. Потому что без включения студентов в этот процесс воспроизводства знаний, культуры, науки и чего угодно — система не воспроизводится по принципу.

В.Д. — Вот есть такой очень престижный американской университет в Бостоне, и мы там как-то беседовали с профессором, который говорит, что у нас тут есть профессор-физик, который за 30 лет работы в университете имел 20 студентов и ему все завидуют. И это — судьба очень многих американских профессоров, потому что, если вы порасспрашиваете там студентов, то они вам скажут, что профессора они там не видят. Он в аудиторию не приходил или пришёл несколько раз, — а с ними работает ассистент. Вот он как раз со студентами и работает, а профессор — он должен выдавать вот ту самую научную продукцию, благодаря которой университет получает высокие рейтинги. Вы думаете, что 40 нобелевских лауреатов Коламбии[3] — они там, в аудиториях появляются? Скорее всего, нет — скорее всего, студенты с ними не встречаются.

В.М. — Ну и теперь покажите мне в Барановичском университете таких персонажей, про которые Вы сейчас рассказывали.

В.Д. — Их там нет, конечно.

В.М. — В таком случае, если эта идея понятна, тогда мы переходим к следующему.

Андрей, тебе понятно всё с этим?

А.Е. — …т.е. университет производит образование как форму навоза. J

В.М. — Понимаешь, вот к этому я хотел перейти чуть позже, и ты меня опережаешь, в этом смысле. Поэтому, конечно, надо сказать, что университет, или коллектив университета, заинтересован в работе со студентами. Но заинтересован в плане воспроизводства себя, университета, как того, который будет существовать в веках и который вчера, сегодня и завтра будет производить высокое, чистое, светлое: знания, открытия и т.д.. Но чтобы он воспроизводился в таком качестве, приток «новой крови» в виде студентов должен быть интенсивным. А для этого задаётся ситуация, в которой мы проверяем, на что люди способны. И тогда через эту проверку обеспечивается воспроизводство или замена профессорско-преподавательского состава самого университета. Из тех, кто не проходит этот ценз, формируются проектные элиты, национальная администрация и т.д. А те, кто проходят, остается в университетах.

В.Д. — Вы знаете, Корнелл Уэст об этом прекрасно написал. Да, так было ещё совсем недавно, что профессора могли сказать людям: «Отдайте нам ваших детей», и люди им их отдавали; а сейчас, говорит, не отдают. И он об этом в Принстоне писал

В.М. — Да, кризис университета — это не советское явление, это — общемировое. Но я говорю про идеальный университет.

В.Д. — Так вот — идеальный университет. Понимаете, вот что заставляет молодых людей не только идти в университет ради карьеры юриста, дизайнера, врача, специалиста в области компьютерных технологий, но и ради того, чтобы сменить на кафедре профессора? Вот возьмём почти идеальный университет — американский университет, потому что ведь он же, действительно, выстроен по каким-то меркам идеального, классического университета с такой ностальгией по Средневековью. Так вот, что заставляет людей идти в университет преподавать, или искать место на кафедре, при этом выдерживать страшные конкурсы, совершенно, наверное, такие бесчеловечные требования по отношению к кандидатам на эти должности, притом, что в материальном отношении профессора оплачиваются значительно хуже, чем другие категории? И вот что их заставляет стремиться в этот университет для того, чтобы воспроизводить его?

В.М. — Это — Вы вопрос такой задаёте?

В.Д. — Да, это — вопрос, это — один из вопросов: «Почему университет существует?». Почему существуют бизнес-школы — это я могу понять, а вот то, почему существует университет и что заставляет идти в университет по каким-то житейским основаниям, — не совсем. Я тут не беру советскую систему, где, действительно, высшее образование давало шанс на сравнительно обеспеченную жизнь, а вообще.

В.М. — Этот вопрос мы пока подвесим, потому что он принципиально важен, по большому счёту. А здесь еще один важный разворот. Над этим всем (коллективно-распределённым срезом университета) есть метасистема,  рефлективная надстройка, или деятельность над деятельностью. Более того, я бы сказал, что эта деятельность над деятельностью — она должна у нас двояко рассматриваться, т.е. как две таких рефлексивных системы: одна из них имеет прямое отношение к университету, т.е. это — рефлексивная надстройка над университетом как технологией, образом жизни со всеми вещами, обеспечивающими его жизнедеятельность и прочее. И рефлексивная система использует университет как некий «ядерный реактор» для потребления всего того, что является «отходами» деятельности-жизнедеятельности университета (рис. 6.1).

Рис. 6.1

В.В. — Именно «отходы»?

В.М. — Вот, понимаешь, когда ты строишь атомную электростанцию, её надо обязательно оснастить, например, приспособлением для охлаждения воды, которая там употребляется. Воду можно охлаждать: просто спускать, охлаждать и т.д. А можно ведь этой водой, например, отапливать что-нибудь ещё, утилизовать её.

Так вот, активная деятельность мегамашины мышления — она всегда порождает массу всего вокруг себя, и чем более сложная деятельность, тем больше всего вокруг неё надстраивается систем. Средневековые первые университеты совершенно не были предназначены для того, чтобы готовить каких-нибудь специалистов, но вокруг университетов постоянно «рыскали» разные другие институты, которые отлавливали то, что не годится университетам. Университету может не годиться, как некондиционная какая-то деталь, например, студент, который не может усвоить четыре действия арифметики. Ну, наверное, диссертацию он не защитит в университете, а кому-то он вполне может пригодиться и с двумя действиями арифметики. Но это университетское сито могут не проходить и те, кто по каким-то параметрам круче. Ведь, помимо всего прочего, — это уже про мотивацию, — конечно же, человеком, который попадает в университет, движут определённые амбиции. Но они не зашкаливающие, потому что этот человек, который хочет сделать карьеру в университете: остаться на кафедре после окончания, защититься, получить там работу, получить должность проректора по физкультуре и — умереть, — он соглашается на не очень высокую зарплату, по сравнению с выпускниками, достигшими определённого уровня. Если твои амбиции простираются на эту часть, то тебе не уютно в университете. А человек, который не очень успешен в своей научной деятельности, но имеет честолюбие и т.д., может оказаться полезным, как правило, в бизнесе, чиновничестве и т.д.

Поэтому вокруг университетов существует управленческая надстройка, которая занимается тем, что пускает в дело всё то, что университет производит, но самому университету это не нужно. И такого, что университет производит, но оно ему не нужно, огромное количество. Во-первых, большая часть знаний, которые производятся университетом, самому университету не нужны, но они могут быть употреблены в изобретениях, в животноводстве, ещё где-нибудь и т.д., и они там нужны.

Теперь я это перерисовываю не как социотехническую схему, а как некую, скажем, производственную схему с заказом, подрядом, утилизацией и т.д. Есть университет, и вокруг университета должна быть сеть прикладных, или научно-исследовательских, институтов, лабораторий по доводке и т.д. того, например, как употребить генетические исследования в животноводстве (рис. 7). Здесь (в университете) — занимаются генетикой. А здесь (лаборатории или институте) — выращиванием картофеля, пригодного для культивирования за Полярным кругом; генетикой здесь заниматься не будут, потому что для этого нужно напряжение мысли и ещё чего-то, что можно создать в университете. Но если вы заставите университет акклиматизировать картофель и кукурузу за Полярным кругом, то он перестанет быть университетом. Отсюда — вот эти как бы «отходы» университетского производства становятся материалом деятельности других производственных структур (рис. 7). Но они живут с разной мотивацией: у них материал, с которым они работают, разный; и это относится к знаниям, и это относится к студентам.

Рис. 7

С другой стороны  вокруг университета должны быть рекрутинговые, кадровые агентства какие-то и прочее, которые из студентов, получающих хорошую школу, доказывающей, что они могут мыслить. А доказательством этого является то, что с ними профессора возились. Почему, к примеру, японцы берут выпускников американских, английских и ещё каких-нибудь университетов как выпускников этих университетов, не обращая внимания на то, что у них в дипломе написано и какие именно работы они там делали? Они понимают, что хороший химик может получиться из специалиста по, скажем, особенностям австрийской оперы XVIII в.: если человек умеет мыслить, то он может мыслить и в истории оперы, и в химии. Но если вы заточите человека на то, чтобы он никогда не разливал кислоту себе на штаны, проводя исследования, и вы можете его научить, чтобы он знал, сколько грамм ангидрида чего-то там надо смешать с чем-то еще и получится то-то и то-то, — но это — не мышление.

И вот, вся инфраструктура, которая надстраивается над университетом, она употребляет всё то, что университет производит. И вот эта специальная инфраструктура с рекрутингом, кадрами и прочее — она пасётся там, куда выбрасываются студенты. А разного рода направленности лаборатории, институтики и прочее — они пасутся слева от университета находится, где есть знания, технологии и другие «отходы» (рис.7).

Соответственно, тогда — мы говорим про два типа управления университетом (рис. 6.2). Во-первых, это — скажем так,— бюрократическая пирамида, которая есть внутри университета (ректорат, сенат, совет учредителей и т.д.), объектом которой является университет как таковой и, в первую очередь, как технология культивирования мышления.

Рис. 6.2

Именно этот университетский менеджмент определяет, например, насколько нам, нашему университету, необходимо, скажем так, платить обществу за наше содержание, принимая из общества некоторое количество студентов. Это университетское начальство определяет в силу необходимости поддержания в рабочем состоянии самого университета то, сколько необходимо в университете студентов, чтобы расплатиться по всем счетам с обществом, а не министерство образования или ещё кто-нибудь спускает соответствующие планы и т.д.

Другой план рефлексивного управления – это, например, политический уровень. Уровень, скажем, правительства, региона или страны в целом, которым нужен университет. Вот, помните, я уже на каком-то докладе рассказывал басню про граждан Лейдена, державших героическую оборону против испанских завоевателей? Как должны были думать граждане Лейдена про свой город с тем, чтобы понять, что им для развития города необходим университет и что он им будет давать? И это было в те времена, когда не было планов выпуска, распределения для студентов. Чего они ожидали? И я думаю, что каждый мыслящий человек в стране, который мыслит национальными масштабами, должен быть заинтересован в том, чтобы в стране появился хоть один университет. Без этого невозможно ничем заниматься.

В.В. — Понимаете, Владимир Владимирович, я вообще не очень понимаю, что, собственно, производит университет. По схеме, которую Вы сейчас представили (если её очень даже упрощать): всё, что производит университет как ценное, как таковое, он может иметь это только сам?

В.М. — Нет. Ты только не торопись. Ценности — они существуют.

В.В. — Ценности?

В.М. — Ценности. Они существуют. Но мерой ценности является субъект деятельности. Поэтому — если ты не имеешь на что употребить чего-то, то для тебя это — не ценно. И я говорю, что университетское начальство озабочено существованием университета; и они правильно озабочены этим. И для них вот эти вот студенты, из которых в свое время получились большевики, — это брак. Но это — для них. А для тех, кто хотел революцию сделать?

В.В. — Это — супер.

В.М. — Это — ценность. Спрашивается: университет производит революцию? Думаю, что да: российские политехнические институты, построенные по квазиуниверситетскому принципу, сделали большевистскую революцию в России.

В.В. — Т.е. то, что производит университет, должно быть продуктом умным, и тогда мы именно это можем считать его продуктом производства?

В.М. — Ну, в общем, да, конечно.

В.В. — Но, по такой схеме, количество, объёмы, и возможности тех, кого можно называть стейкхолдерами, если об этом говорить в категориях заинтересованности…

В.М. — Можно, да.

В.В. — …они, по определению, в объёмах гораздо больше, чем собственно сам университет способен употребить, скажем, элитную часть своего производства.

В.М. — Естественно, естественно.

В.В. — Тогда — собственно, кто определяет, зачем нужен университет?

В.М. — Ну, я ж почему и рисую в социотехнической системе два рефлексивных типа надстроек над одним и тем же ядром: собственно управляющую университетскую надстройку рефлектирующего этого всего, и другую, внешнюю, состоящую вот из этих, как ты говоришь, стейкхолдеров, которые заинтересованы в существовании университета?

Но теперь — с ними надо поговорить таким образом, чтобы они понимали, что они заинтересованы в каких-то ценностях, которые производит университет. Но упаси их Бог навязывать свои ценности университету. И если они толковые люди, то они должны понимать: университет существует для себя, но это — настолько классная штука, что он просто вокруг себя производит массу других вещей, которые вы будете употреблять. И университетские, и сами ППС[4], и ректорская, управленческая надстройка над университетом нисколько не обидятся, если вы будете брать всё то, что самому университету не нужно (они будут, правда, ещё и благодарны вам, если вы будете хотя бы немножко за это платить). Но вы толстые, большие и денежные, а иногда при власти и при оружии, тем не менее, не навязывайте свои представления о жизни, о ценностях университету и не говорите, какой должен быть студент — выпускник университета. Потому что если вы начнёте это говорить, то вы уничтожите всё то самое ценное, что в университете есть, а именно: вот эти фанатично преданные мышлению, знанию и т.д. команды, которые озабочены только одним: что если наш коллектив из пяти человек, например, хочет продолжать работу, продолжающуюся 50 лет, то когда я уйду на пенсию, кто-то меня должен будет заменить. Но дураком же я себя заменить не могу, и, понимая это, я готов вкладывать свои усилия в десяток студентов, из которых, глядишь, один дорастёт до того, чтобы меня полноценно заменить. Вот такая простейшая, если хотите, житейская мудрость, но идеализированная в университетском проекте.

А сегодня — как уничтожили университеты в США? Ну, вот именно таким образом: когда начинали говорить, что  Америке хорошо то, что хорошо Дженерал Моторс, а для Дженерал Моторс хорошо то-то и то-то, а отнюдь не витания в облаках университетских профессоров. Или вот эта классная история про Эдисона. Эдисон изобрёл несколько вещей, и в Америке, в которой ценят авторское право, эти вещи начали приносить ему деньги, и стал он делать большую компанию — Дженерал Электрик. И Эдисон понял, что когда начинается большая компания, то надо бы вообще ещё с десяток Эдисончиков. А где взять, ведь университета у него нету своего? Тогда он решил отбирать себе подобных, и ничего лучшего не придумал, как тест: «По образу и подобию Эдисона я буду набирать других людей». Он составил тест из 100 вопросов, и человек, который на них мог ответить, автоматически мог быть принят в компанию Эдисона. Эйнштейн, к этому времени, в общем, доказавший свою состоятельность как учёного после 1905 г., читает этот тест и говорит: «Я не могу ответить ни на один вопрос. Я, правда, знаю справочники, где эти ответы можно добыть». Эдисон абсолютно не понимал сути того, что делает его Эдисоном: принимал поверхностные вещи за суть дела. И представьте себе, что если бы он создать фонд, на который он бы мог открыть университет, и, вкладывая деньги, заказывая музыку, он стал бы требовать от университета чего? Обучить всех тому, что знает Эдисон.  Вот не надо этого делать. Университетские так называемые преподаватели (а лучше — ассистенты и профессора) единственное, что должны делать, так это  учить студентов тому, что делают сами и чем сами болеют.

При этом, они — как разряженная такая атмосфера в университете, а между ними могут всунуться ещё ряд категорий: например, доценты, приват-доценты, которых нужно нанимать — специально привлекать для того, чтобы они тренинги студентам устраивали. И вот есть костяк людей, фанатично преданных своей науке, своему делу, — это и есть костяк университета. Есть вот эти свободно бродящие радикалы: приват-доценты и прочие иногда преподаватели. Но про это уже начинает думать руководство университета. Это руководство, которое озабочено единственным: чтобы профессорам с ассистентами хорошо было. 🙂

И вот, когда они озабочены этим, наступает очередь тех, которые понимают, что из всего этого получается всякого полезного материла, который внутри университета не ценят, а его надо пригребать, его надо утилизировать. Вот такая создаётся сложная ситуация.

А мы сейчас говорим про образование пока: не про животноводство и генетику, а только про образование. И тогда — вокруг управленческой инфраструктуры университета должна быть создана мощная сеть. Она мощная не в этом смысле, что там куча денег, куча людей и т.д.. Но сеть по утилизации, привлечению и т.д. студентов. И, в этом смысле, заинтересовать профессорско-преподавательский состав студентами можно в том случае, если мы говорим: «Вы расширяете сферу своего увлечения, для этого вам нужны такие-то и такие-то условия и т.д., а мы, в общем, привлечём студентов, из которых вы навербуете себе тех, которые могут там чего-то в этом смысле делать» – «А нам что за это будет?» — «А вот все, кто вам не пригодится, но вы их научите этому, мы их потом себе забираем».

Дальше — управленческие, государственные кадры. Можно, конечно, создать «Академию управления при Президенте», но эта штука, как бы вы её не делали, никогда не станет университетом — она может быть ПТУ по подготовке чиновников, пусть даже очень высокого класса. Я сейчас просто не рассказываю про образовательные процессы, надеясь, что вы это всё как бы знаете, — но она не покрывает, в этом смысле, креативные, ответственные, аристократические, в конце концов, кадры, которые просто необходимы для нормальной жизнедеятельности государства. Откуда их брать? Из университета можно было бы брать.

Поэтому этот фокус управления университетом заинтересован в том, чтобы университет разрастался и туда включались все мировые достижения гуманитарных наук и т.д., чтобы они культивировались здесь. И люди, которые оказались непригодными в университете, либо в силу изменившихся амбиций, либо потому, что профессор их выгнал, вот они и пойдут в высшие управленческие звенья государства и т.д. Я утрирую это, рассказывая, но схемы примерно такие.

В.Д. — В общем, я с большим удовольствием послушал всё это, потому что редко кто говорит о таких вещах здесь. О таких вещах говорят не здесь. И единственное, если позволите, то, может быть, взглянуть на всё это чуть-чуть с другого угла зрения, с другой перспективы, потому что всё, что тут говорилось, оно как бы предполагает некоторую такую моральную чистоту тех, кто составляет университет. Я вот сегодня вспомнил Корнелла Уэста. Это, конечно, фигура очень такая важная для американской университетской культуры, но он sign этой самой университетской морали по-другому как-то выразил — он определил тот главный мотив, которым руководствуется университетские профессора и те, кто стремиться быть ими, как александрийский цинизм. Честно говоря, я до сих пор не знаю, почему «александрийский». Но то, что цинизм, — это безусловно, потому что по сути своей то, что мы обычно обозначаем как желание за государственный счёт удовлетворять своё любопытство, — в крайней форме своей какой-то это и есть проявление университетского цинизма. И я думаю, что это — совершенно не пустяшная вещь, потому что то, о чём сегодня шла речь, — это объяснение того, почему университет — это, прежде всего корпорация, которая основана на принципах автономии и академической свободы, — вот это и есть университет, и если этого нет, значит, нет этого ядра и нет этого университета.

Но вот, помимо этой академической свободы и университетской свободы, есть ещё и некая ответственность. Ответственность — такая довольно отвлечённая категория, но это всегда довольно серьёзное испытание для университетских корпораций. И вот, когда университетские корпорации требуют, чтобы их финансировали — ну, государство, например, — то цинизм этой позиции обнажается. Когда заходит речь о том, а кому, собственно, нужно отдавать деньги: университету, допустим, или инвалидам. И университетская корпорация будет настаивать на том, что университету, а не инвалидам. Вот этот эгоизм и цинизм университетской корпорации — это достаточно страшная вещь, но именно, мне так кажется, этот цинизм и поддерживает тот дух академии, о котором сегодня шла речь. И надо быть, действительно, большим циником, чтобы как бы соглашаться с тем, что университет, помимо этой академической жизни, производит ещё в качестве побочного продукта вот тех всех специалистов, некое прикладное знание и прочее, прочее, прочее.

Я бы немножко изменил бы коннотации, но я совершенно согласен с тем, что происходит в университете, только по-другому, может быть, мотивацию объясняю. И вот в этой схеме ректорат выглядит как наёмный менеджер. Но университет — это самоуправляющаяся корпорация…

В.М. — Нет, но если Вы меняете коннотации, то у меня такой коннотации нет про наёмного менеджера. Это — рефлексивная надстройка; в этом смысле, для нас в социотехнической системе вот эта вот объемлющая система — это рефлексивная надстройка. А техники — могут быть разные, в том числе, и наёмные.

В.Д. — Да. Так вот, наёмные — это вот как раз и есть тот путь, который может быть, например, в форме американской. Когда, действительно, менеджер занимает обеспечением жизни профессоров и т.д., но не имеет абсолютно права вмешиваться в, скажем, интеллектуальную автономию академического персонала, и академическая свобода является абсолютно незыблемой и неприкосновенной… И, между прочим, организация многих университетов не касается того, что называется академической свободой: не имеют права вмешиваться в академический план, в содержание того, что делают преподаватели. Но это — одна модель такая.

Вторая модель — это модель, в общем, европейская, когда корпорация выбирает своего администратора, т.е. ректора, и ректор подотчётен этой корпорации и по сути дела благосостояние ректора в значительной степени зависит от настроения корпорации — они могут с ним расстаться в любой момент. Но это ограничивает реформаторские возможности такого ректора, потому что он не может пойти против того сообщества, которое его, собственно, и выбирает, поэтому, скажем, европейские университеты более консервативны и менее способны к развитию.

Но вот именно университетская автономия и самоуправление, которые обеспечивают воспроизводство университетской жизни, — они во многом как бы и кажутся такой притягательной ценностью, которая и заставляет людей бежать от жизни в эту среду.

И, с другой стороны, когда Вы говорите о том, что университеты рождали всякие революционные проекты, то это — совершенно нормальная функция любого университета, кроме советских — я что-то не слышал, чтобы в советских университетах были какие-то бунтующие студенческие массы.

В.В. — Тоже были, были.

Е.Т. — Поколение оттепели.

В.Д. — Да не было никогда, потому что в университетах не было автономии! Университеты порождают революционные настроения, потому что сама университетская среда построена как республиканская, и, в этом смысле, те, кто проходит через университет, усваивая университетские ценности, они, естественно, являются такой революционной закваской для общества. В советском университете этого никогда не было.

В.М. — Понимаете, я специально разделял эти вещи, говоря про университет как про нациообразующий фактор и одни аспекты этого и про университет как собрание проектных элит и отпочкования этих самых проектных элит, — тут разные вещи. И насчёт академической свободы я с Вами совершенно согласен, хотя, действительно, я придавал этому другие ракурсы и развороты. Но невозможно вырастить, действительно, революционную, или прогрессистскую как бы, часть поколения, если в университете нет свободы. Почему, скажем, все эти самые абстрактные фантазии многих беларусских политических деятелей, что студенты поднимутся, — это всё глупости? Потому что не те студенты и не тех вузов имеются в виду, когда мы может рассматривать студенчество как некоторую такую часть общества.

Но Лена тоже мае рацыю про то, что, независимо даже от академических свобод, при высоком уровне вовлечённости студентов в интеллектуальные процессы, появляются проектные элиты. И поколение «шестидесятников» или ещё кого-нибудь — это, в общем, не революционное поколение, но проектное: они несли другие проекты, и они потом пытались воспроизводить микроуниверситетскую жизнь, но в основном в творческих вузах, а не в вот этих…

В.Д. — Так вот, понимаете, в конечном счёте, получается так, что в обществе не больше свободы, чем в университете.

В.М. — А если в обществе нет ни одного университета, то в нём нет и свободы. Поэтому Светлана (Мацкевич.— Прим. ред.) говорила летом в Вильне, что ЕГУ только тогда может называться университетом, если собирается возвращаться в страну.

В.Д. — Я думаю, что чем дальше, тем яснее будет, что происходит в ЕГУ. К сожалению, там происходит литовизация университета, и, в общем, тут даже не надо ничего выдумывать…

Но бог с ним — проблема в другом. Понимаете, уйти в изгнание куда проще, чем вернуться на родину, а вернуться на родину можно тогда, когда вот, скажем, здесь будет… Вот — Варшавский университет, который готовился к эвакуации. С 1906 г. они говорили о том, что надо вернуться в Россию, но случилось это только, когда началась Первая мировая война. Так вот, по-моему, 10 городов Российской империи участвовали в конкурсе на приём университета, в том числе, скажем, Минск и Витебск. Вот то, что Вы про Лейден говорили, что это считалось большой честью для города — принять университет. Причём свой создать университет — понятно, сложно. А, вот, Барановичи без труда создали университет. Я думаю, что скоро и в других районных центрах появятся университеты — в Беларуси это возможно, потому что такие университеты.

Ну а в Российской империи понятно было, что университет на пустом месте создать нельзя. И вот города соперничали за Варшавский университет. Точно то же самое происходило с университетом в Тарту — Юрьевским университетом, и тоже соперничество было такое открытое. И, если вы знаете историю Тартуского университета, он в Воронеж попал, в конечном счёте. В Воронеж, а не к государству. Государство было против эвакуации, государство этому препятствовало, причём это казалось всех: правительство Российской империи, Временное правительство, советское правительство — все были против эвакуации Юрьевского университета. Воронеж был за то, чтобы университет вернулся на родину и, в частности, в Воронеж, и они готовы были для этого и выделить денежные средства, и недвижимость для этого университета, и это были городские активы, которые они готовы были вложить вот в этот проект. И, если вы знаете, лаборатории Юрьевского университета оказались в Перми, и потом долго в условиях Гражданской войны их возвращали в Воронеж, потому что Пермь тоже как бы на это претендовала.

Вот это просто соперничество за то, чтобы принять изгнанный университет, — вот это является условием возвращения университета. Простите, а какое возвращение ЕГУ возможно в Беларусь, когда я что-то не слышал, чтобы здесь какой-нибудь Мядель претендовал на то, чтобы его принять?

С.М. – Понимаете, возвращение ЕГУ, это в первую очередь…

Е.Т. – …вопрос тех, кто мыслит ЕГУ как университет!

С.М. – Точно.

В.М. – Мы сегодня отклонились от темы. Я зря ткнул в Светлану, которая требовала…

С.М. – Возвращение ЕГУ – это не есть проблема тех, кто использует продукты. Это есть проблема тех, кто заявляет себя университетом.

В.В. – Почему? Я думаю, это и наша проблема.

С.М. – Ради Бога! Но в первую очередь – тех, кто заявляет себя университетом, свободно мыслящим субъектом и т.д.

В.Д. – Я сказал бы так: ЕГУ заявил о себе как об университете в момент кризиса, закрытия, когда университетская корпорация вопреки давлению, запугиванию смогла сорганизоваться и начать работу осенью 2004-го года в виртуальном режиме. Это был очень мужественный шаг и, честно, говоря, я этого даже не ожидал. Мне было всегда очень сомнительно, что люди, воспитанные в условиях вот этой псевдоуниверситетской системы способны на такое очень личностное, мужественное отношение к таким абстракциям, как академические свободы. Но я глубоко убежден, что стоять на цыпочках человек долго не может. Вот они в это время поднялись, а дальше уже, увы, начинается вот такая проза. И не надо вообще идеализировать университетскую жизнь. Вот то, что я хотел сказать – я боюсь одного: что мы начнём идеализировать университетскую жизнь, представлять её как некую утопию. Она и есть утопия, но в ней много таких пугающих черт, которые не заслуживают наших восторгов. И университетский цинизм – это тоже часть университетской жизни, причём одна из важнейших частей, на мой взгляд – вот этот этос учёного и профессора.

Е.Т. – А вот как Вы предлагаете себе его представлять?

В.Д. – Кого? Университет? А вот так вот! С тем, что я говорю – что механизмы воспроизводят университетскую жизнь в её автономии с академическими свободами – они не являются такими, скажем, чистыми и высокими.

Е.Т. – Представлять себе их как надо?

В.Д. – Как циников. Не надо идеализировать всё это.

В.М. – Я говорю про идеальный университет, а не идеализирую – ни людей в этом университете, ни отношения в нём, хотя, в общем, мне университетские отношения во многом самому лично нравятся.

С.М. – Но Вы же понимаете, что задача методологического семинара – не утопии строить. У нас вполне прагматичная задача. И не имея каких-то идеальных оснований, представлений о том, как это делать, мы не имеем права даже приступать к решению этой задачи. Конечно, присутствует много всяких «но», но ведь это не должно останавливать в конструировании идеальных моделей университета как систем деятельности.

В.Д. – Я как раз начал с того, что мне очень понравилась та конструкция, которую тут Владимир Владимирович предложил, потому что, на мой взгляд, это очень редкий образец мышления об университете, который является очень уместным и адекватным. Но вот в этой картине – на мой взгляд – был такой принцип идеализации этой идеальной провинции.

В.М. – Ну, не без того.

В.Д. – Вот я и говорю, что моральный облик этих людей – он, в общем-то, не такой уж бесспорный.

В.М. – Но, мне ведь для чего важна была эта идеализация и, скажем так, очищенные от кучи конкретики эти вещи, потому что: пока мы ещё так скажем, на пути. Но потом, у нас будет сформирована некоторая группа «учредителей», то, что мы сейчас называем партнёрами. Эти партнёры где будут – здесь или здесь (разные места в рефлексивных позициях на рис.7 – Прим.ред.)?

В.В. – Зависит от того, что будет делаться. Университет, народный университет – тут ещё очень много вопросов.

В.М. – Ну вот видишь: что будет делаться. Мне было важно рассказать, что я буду в составе этого партнёрства делать. Я буду делать то, что обозначено в этих пяти докладах. Но дальше – скорее всего, я не буду в рефлексивной надстройке самого университета. У меня уже по-другому карьера складывается, другие отношения с людьми и прочее, да и отвык я уже от этой университетской жизни. Скорее всего, я буду в другой рефлексивной надстройке, но даже если понадобиться быть и там и там, то надо чётко это рефлектировать и самоопределяться, в какой позиции и когда мы чего делаем. А дальше – надо будет принимать коллективные решения. И вот это тонкая материя – идеальный объект, строительство университета.

Понимаете, сейчас определённый «университетский бум» в Европе. Очень много новых университетов появляется, от Баранович до каких-то других мест. Болонский процесс, который делает массовизацию высшего образования и прочие искушения. И вот из множества этих квазиуниверситетских или предуниверситетских проектов, университет может быть создан один-два в столетие. И вот к ним надо двигаться – двигаться, каждый день принимая управленческие решения, на разных уровнях: от учредителей, до мелкого клерка в структуре деканата. И вот от этих решений зависит, что это будет: очередное ПТУ или университет. И мне придётся иметь дело с коллективом людей, мыслей которых я не знаю. Что они будут делать? Мне нужно, чтобы люди понимали, что мы будем делать. Что нам нужен именно университет – не учреждение образования для подготовки юристов, редакторов независимых газет или землемеров.

В.В. – Владимир Владимирович, в идее университета, или в концепте университета, Вы всё равно выделяете принципиальные вещи, без которых не может случиться нечто, это первый момент. И второй момент – Вы выделяете некоторые вещи для реализации: сейчас, потом, через некоторое время. Так или иначе, говоря в идеале об университете – насколько я понимаю, семинар для того и организован, чтобы договариваться, например о том, что вкладывается в понятие университет, и второе – чтобы понять, что с этим делать в практической плоскости и т.д.

В.М. – Но ты понимаешь, что на семинаре договариваются иначе, чем на собрании учредителей.

В.В. – Ну, естественно.

В.М. – Вопросы, реплики, замечания есть?

В.В. – У меня есть вопрос к последней схеме, скажем, к корпоративности модели, которая нарисована. В принципе, мы можем найти аналоги подобного рода моделей в других сферах жизни современного общества, ну например, КГБ или вообще силовые структуры как таковые, которые занимаются тем же самым: самовоспроизводством и укреплением. Является ли момент, связанный с академическими свободами, единственным компонентом, который отличает такие корпоративно-клановые модели от того, как устроена университетская корпорация?

В.М. – Ну вот, смотри. Владимир Александрович тут ещё про мораль говорил. Я думал, что это совершенно посторонний сюжет к сегодняшней теме, но тем не менее. Да, академические свободы, то есть академическая автономия – автономия мыслящего субъекта, индивидуального или коллективного, здесь является главным, краеугольным камнем всей этой университетской модели. Без этого всего мы попадаем в лапы закона Паркинсона, когда каждая организация стремится себя воспроизводить и т.д. Но в данном случае – здесь – должно быть культивирование мышления, с тем, чтобы критически относится к любому действию. И дальше, если мы начинаем раскручивать, то только критика – нормальная критика, как мыслительный процесс – является основанием на ту академическую свободу, на которую претендует университет. И наличие этой критики, и наличие революционных студентов, преподавателей, непослушания – всего вот этого хозяйства – только это и является основанием того, что требования академической свободы университетов удовлетворяются уже на протяжении восьмисот лет, причём: почти любыми правителями. Почти. Потому что соперничать с этим может только тоталитарная машина типа советской или нацистской. Только они равномощны вот этим претензиям критически мыслящего субъекта – машины для мышления, университета – на академические свободы.

В.В. – Тогда автономия мыслящего субъекта, с одной стороны, узаконивает присутствие мыслящего студента, а с другой стороны она и делает весь этот университет, в иерархии, скажем так, переходных форм, определяющим для других уровней – для начальной школы и т.д. Но у меня вопрос всё-таки: что легализует…

В.М. – Но тут, понимаешь, какая штука,  когда мы имеем дело с критически мыслящим субъектом, то по отношению к нему квалификации типа «студент» – они лишние. В этом смысле: критически мыслящий человек рождается в университете, и как-то там существует и движется по этому университету. При этом он может быть студентом, профессором, ещё кем-нибудь. Но нельзя мыслить, будучи профессором, если ты не мыслил студентом. Но университет – это где вообще первичное соприкосновение с мышлением институционализировано. Я вот, правда, в первой лекции пытался про это говорить, но там тоже много чего не договорил. В обыденной жизни человеку мышление не нужно. Мышление нужно только правящему классу и университетским «жителям», которые живут ради проедания народных денег, удовлетворения собственного любопытства за государственный счёт. Вот и всё. И там они легитимно сталкиваются с мышлением, чего не скажешь про правящую элиту. Там нет легитимного столкновения, там как повезёт, это отдельный разговор. А здесь – да. Это такое место, и оно обставляется целым рядом атрибутов, мы туда идём и там начинаем критически мыслить.

И вообще – один из интересов стейкхолдеров, кроме всего прочего – не выпускать критическое мышление за пределы университета. И это совпадает с одной стороны, с установками университета на автономию, а с другой стороны – это совпадает с теми, кто заинтересован в стабильности окружающего общества. И тут приходится соблюдать баланс между застойностью, стабильностью и развитием.

В.Д. – Тут ведь что ещё интересно: в любом случае университет не может себя представлять, интерпретировать вот таким образом. Потому что если вы с таким цинизмом будете говорить о природе университета этим стейкхолдерам, то они вам не дадут, скорее всего, ни копейки. Поэтому университет должен создавать всякого рода мифы, о своей крайней нужности и полезности.

В.М. – Я ж почему с таким удовольствием отмечаю, что господин Дунаев к нам приходит вот уже который раз не семинары. Я же надеюсь, что мы ещё и на разделение труда способны, как критически мыслящие люди. Кто-то пойдёт к стейкхолдерам, а меня чего к ним пускать, кто ж мне деньги даст? J

В.Д. — Те вопросы, которые Вы ставите, мне они не очень понятны, потому что — позвольте, может быть, это просто такое маленькое житейское преимущество — через часть подобного рода проблем я прошёл и приблизительно представляю, чем это всё заканчивается и как трудно находить здесь правильные балансы, каковы здесь реальные риски в построении подобного рода университетской конструкции. Потому что, действительно, учредители собрались и вот какова будет их роль, какова будет роль университетской корпорации, и как найти баланс между первым и вторым? Потому что главная проблема состоит в том, что вот этот баланс должен каким-то образом находиться. Если он не найден, тогда, в общем, университет развалится или же деградирует.

Е.Т. — Значит ли это, что баланс может быть заложен вот в эту идеальную схему, которую мы пытаемся представить?

В.Д. — Да.

Реплика — Как?

В.Д. — Он закладывается конституцией, которая вообще-то должна быть очень и очень аккуратно сделанной: это — не просто как бы устав организации, это — на самом деле, конституция как полития.

Реплика — Это — у университета?

В.Д. — Да, это имеется в виду у университета. Знаете, в конце концов, вы тут вспоминали российскую университетскую жизнь. По-моему, начиная с 1904 г., Россия пережила четыре университетских устава. Причём это всё очень хорошо просматривается. Во-первых, демократия в России была очень своеобразной — как древнегреческая: правили только профессора, все остальные не имели никаких прав, включая студентов. Профессоров это в принципе устраивало, но как только там, скажем, принимался устав и начала университетской демократической жизни начинали себя каким-то образом демонстрировать, то сразу же устав менялся, чтобы этот процесс не заходил слишком далеко, и наступала реакция. Потом проходило какое-то время, и принимался новый устав, в котором как бы опять даровались вот эти самые университетские свобода и автономия. И эта вот постоянная игра сил и определяла, по сути дела, конструкцию российской академической и университетской жизни. И в любой другой подобной университетской ситуации — было то же самое. Поэтому — надо будет думать, каким образом сконструировать этот устав, так чтобы вот эта природа университета, о которой Владимир Владимирович говорил, могла всё-таки каким-то образом там выжить, несмотря ни на что.

В.М. — Ну, да… И понимаешь, Лена, я тоже думаю, что устав, по большому счёту, в этом месте является такой как бы переломной точкой, с которого начинается жизнь университета. Но до него надо дойти. А идти до него придётся без устава. А движение без устава — оно на чём базируется? Вот оно и базируется на дискуссиях, концепциях и т.д.

А когда мы дойдём до устава,  там начинается новая проблема, которую мы понимали в сообществах — живое от живого. Хорошо говорить про университетскую корпорацию, когда она через 10 лет после объявления университетом ЕГУ о себе заявила в момент кризиса, что она есть. Но она заявила про себя через 10 лет…

А если не будет таких острых ситуаций — и, дай Бог, лучше без них обходиться, — где мы возьмём ту университетскую корпорацию, с которой нам придётся находить этот баланс? Потому что если её не будет, а мы наймём преподавателей, просто наймём преподавателей, соберём с миру — по нитке. Поэтому — мы сразу должны закладывать устав.

Но параллельно двигаясь к тому, чтобы потом, в конце концов, закрепить все отношения в университете уставом, до этого нам много пути ещё со стейкхолдерами пройти нужно, и параллельно с этим выращивать хоть какую-то часть (пусть маленькую) часть вот этого живого, которое в будущем станет ядром корпорации, с тем чтобы потом вступить с ними в отношения — ведь с бессловесными преподавателями в отношения вступить нельзя.

В.Д. — Абсолютно правильно. И на самом деле, это очень серьезна проблема. Другое дело, что устав может быть как бы нестатичным и в нём должны закладываться этапы становления отношений со становящейся корпорацией. Вот те, кто столкнулся с проблемой академических свобод и университетской автономии, — несуществующая корпорация, по сути дела, не может полноценно участвовать в академической жизни, ведь она должна там как-то сложиться-сформироваться…

Ещё есть кому что сказать?  В следующий раз у нас мой последний доклад, и, насколько я знаю, особо желающих выступить со своими докладами нету. И это — прискорбно.

В.Д. — Я не знаю, я позволю себе предложить такой вариант: может быть, посветить какое-то следующее после Вашего доклада собрание общей дискуссии. Потому что, мне кажется, что то, о чём тут говорилось до сих пор и, по всей видимости, о чём ещё будет сказано, оно заслуживает того, чтобы об этом как-то поговорить в таком режиме общей дискуссии.

В.М. — Ну, вообще, надо. Может быть, Вы с ответным неким выступлением стали бы просто инициатором начала дискуссии?

В.Д. — Ну, попробую… Знаете, у меня такое впечатление, что есть необходимость перевести вот этот язык высокой дискуссии о природе университета на термины такие более практические, может быть, более востребованные какой-то частью партнёров.

---

[1] РИВШ — Республиканский институт высшей школы. — Прим. ред.

[2] См.: Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. — Лиепая, 1993. — Прим. ред.

[3] Имеется в виду Колумбийский университет (г. Нью-Йорк). — Прим. ред.

[4] ППС — профессорско-преподавательский состав. — Прим. ред.