© 2010—2013, АГТ-ЦСИ
E-mail: [email protected]
«Культурная политика и идея университета»
Тема доклада: «Университет как место сосредоточения и выращивания проектных элит»
Владимир Мацкевич
13 октября 2009 г.
В.М. — Владимир Мацкевич
О.Ш. — Оксана Шелест
В.Д. — Владимир Дунаев
Т.В. — Татьяна Водолажская
Е.Т. – Елена Тонкачёва
А.К. — Андрей Комаровский
А.Ш. — Анатолий Швецов
В.С. — Валерия Стукина
О.Ш. — В связи с тем, что Света Мацкевич сейчас находится в солнечном Турине, семинар сегодня буду вести я.
Сегодня у нас третий доклад Владимира Мацкевича в серии докладов под общей шапкой «Университет как…». Тема сегодняшнего доклада: «Университет как место сосредоточения и выращивания проектных элит».
В.М. —Два предыдущих доклада были, наверное, выстроены не лучшим образом. Но сегодняшняя тема в этом смысле отличается в худшую сторону даже от двух предыдущих, потому что наименее структурирована и содержит достаточно много натяжек. Натяжек в том смысле, что я-то так думаю, я так считаю, но эта моя убеждённость достаточно плохо простроена и аргументирована, с одной стороны. А с другой стороны — она базируется на многих узко-подходных представлениях, накопленных мной в многолетнем опыте проработки педагогических проблем, или андрагогических проблем. И, в-третьих, эта тема — она, скорее, относится к высшей школе как таковой, а не к собственно университету, несмотря на то, что в генезисе всё это происходит от университета.
И чтобы разрабатывать и аргументировать этот аспект идеологии университета, которую я пытаюсь выстроить в этих пяти докладах, мне пришлось бы очень подробно заниматься проблематикой содержания образования. На это, в общем, у меня сейчас нет соответствующих возможностей. Может быть, в рамках реализации университетской программы мы найдём для этого какие-то специальные возможности.
Итак: университет как место сосредоточения, формирования и выращивания проектных элит.
Здесь я должен обозначить несколько идеологем.
Первая идеологема состоит в том, что в том подходе, который я разрабатываю – подходе ММК, или в СМД-методологии – мы имеем некоторую свою, отличную от общепринятой, историческую периодизацию. И в ней XIX век описывается как проектная эпоха, которая длилась вплоть до второй половины XX века. Тогда проектная эпоха, или эпоха проектов, сменилась программной эпохой. Само начало программной эпохи можно, наверное, относить к более раннему времени — к первой половине XX века. Во всяком случае, несколько очень мощных и известных программ возникли, сформировались и реализовывались задолго до окончания Второй мировой войны и припадают как раз на время наиболее полной реализации проектов, проектной эпохи. Но сменили программы (идеологические, культурно-политические) эпоху проектов только уже после Второй мировой войны. А формироваться проектная эпоха начала с двух очень важных событий, связанных с историей развития университетов и высшего образования как такового.
Первое из этих событий связано с тем, что, с одной стороны, принято называть в истории университетов гумбольдтовским университетом, илибольшим университетом, освободившимся от корпоративных принципов, корпоративных правил средневековых университетов, перейдя в другие отношения с государством. А, с другой стороны, событие связанное с университетом, в котором получила наибольшее воплощение предметно-дисциплинарная организация научных предметов и учебных предметов (которые нужно различать), и отцом которой (т.е. предметно-дисциплинарной организации) я склонен считать Христиана Вольфа, о чём говорил с самого начала. И вот для меня гумбольдтовский университет — это такая конгломерация этих двух составляющих: переход к новым отношениям с национальным государством, и реализация предметно-дисциплинарной структуры научного знания и учебных предметов. Это — первое событие, которое имеет отношение к формированию проектной эпохи.
Второе событие гораздо менее известно и связано с образовательно-педагогическими инновациями Французской буржуазной революции. Вообще, про Французскую буржуазную революцию много всего написано, в том числе, и достаточно много написано про те образовательно-педагогические инновации, которые были порождены Французской буржуазной революцией. Другое дело, что даже того многого, что про это написано, недостаточно как по количеству, так, тем более, и по осмыслению. Я думаю, что вообще было бы не вредно осмыслить связь деятельности Адукационной комиссии в Речи Посполитой с педагогическими инновациями и идеями позднего Просвещения, и особенно, с самой Французской буржуазной революцией.
Специалисты по истории педагогики знают, как связана, например, педагогика Песталоцци с идеями Французской революции и даже с социальными факторами, которые вызваны Французской революцией (хотя это и происходило в Гельвеции, в Швейцарии, и швейцарцы называют свою революцию Гельветической).
Так вот, помимо образовательных реформ Лепелетье во времена Французской революции, там произошло ещё одно очень важное событие — создание технического высшего учебного заведения, в котором обучение и организация знания были построены по университетскому образцу. Гаспар Монж, инженер и педагог Высшей школы, построил образование в École normale по принципам университета. До этого в Европе существовали технические школы, которые готовили людей для выполнения технических проектов — на своём методолого-педагогическом жаргоне мы называем эту категорию людей «техниками», т.е. людьми, которые владели техническим знанием. Владели не обязательно на уровне мастерства изготовления шедевров, но на уровне полноты для тогдашнего состояния техники и технологий. И подготовка такого рода «техников» осуществлялась в специальных школах, которые продолжали традиции средневекового обучения мастерству (фактически, это была передача мастерства, передача опыта). И в них достаточно мало присутствовала теоретическая составляющая, работа с идеальными объектами, мыслительная работа и т.д., а мастерство передавалось непосредственно в работе.
К этому времени такого рода «повышенные» учебные заведения по подготовке «техников» существовали во всех развитых странах, в том числе они существовали и в Российской империи, и в Речи Посполитой, и т.д. В Российской империи, в которой для нас, в силу наших условий образованности, эти вещи более известны, можно говорить о школах, которые образованы были Петром I — например, это Горное училище (современный Горный институт)[1] по подготовке маркшейдеров, специалистов по шахтам, геологии и т.д.; это мореходная школа (т.н. Навигацкая школа)[2]; ну и ещё какие-то были заведения, связанные с металлургией и прочими делами.
А новаторство Гаспара Монжа состояло в том, что при подготовке «техников» начали использоваться университетские программы изучения наук — в первую очередь, конечно же, механики, динамики и т.д., т.е. тех достижений естествознания, связанных с ньютоновской парадигмой в физике и со всеми накопленными к концу XVIII в. знаниями – в первую очередь, механики. И там же, естественно, стала преподаваться на другом уровне математика. Т.е. и раньше «техники» готовились при обязательном обучении их математике, но математике прикладной, а не доказательной. Понятное дело, что и в навигации, и в горном деле, и в любом другом деле прикладные математические знания необходимы, усвоить прикладные знания без некоторых теоретических знаний практически невозможно, но тем не менее преподавание математики для «техников» ограничивалось вот этими прикладными аспектами. Тогда как Гаспаром Монжем математика была введена в подготовку «техников» как абстрактно-доказательная дисциплина и как пространство работы с идеальными объектами. И вот эта – казалось бы незначительная – инновация в техническом образовании привела к возникновению особой категории специалистов, которых мы сегодня называем инженерами. Собственно, инженерия и возникла из синтеза предметно-дисциплинарной организации учебных предметов в высшей школе и технической подготовки, транслируемой в учебных заведениях по подготовке технических специалистов.
С этого момента можно считать, что учебные заведения, которые стали готовить инженеров, в общем-то, приблизились к университетам. Хотя на это приближение, или осмысление этого приближения, ушло почти полвека. Там, наверное, много было всяких дискуссий, споров, проблем, но, поскольку я знаю далеко не всё, меня в своё время очень поразила дискуссия между профессором металлургии Грум-Гржимайло и министром просвещения Российской империи, известным хирургом Пироговым. Один из них был идеологом и достаточно влиятельной фигурой в высшем политехническом образовании в Петербурге, а другой — как-никак государственным чиновником, ответственным за те или иные политические и идеологические решения относительно высшего образования. А в этот период — это где-то 60-е гг. XIX в. — была, скажем так, мода на создание политехнических учебных заведений, реальное образование к этому времени в России было уже достаточно мощно развито, и было высказано предложение развернуть сеть высших учебных заведений для подготовки инженеров. Но тогда вставал вопрос относительно того, как, собственно, готовить инженеров, на каком содержании образования и с какими целями, ну и, соответственно, в чём состоит смысл инженерного образования. И вот эти две главные позиции — позиция Грум-Гржимайло и позиция Пирогова — были наиболее ярким отражением тогдашней дискуссии.
Позиция Грум-Гржимайло заключалась в том, что обществу, государству, людям, бизнесу тогдашнему, да и самим будущим инженерам нужны специалисты, которые умеют делать то, что от них требуется и ничего другого от этих специалистов ни общество, ни государство, ни бизнес, ни начальство ждать не должны. Поэтому высшее инженерное образование должно быть точно нацелено и заточено под узкую специализацию инженеров: скажем, может быть инженер по паровым двигателям, может быть инженер по подвижному составу, может быть инженер, связанный с навигационными приборами в мореходстве, а может быть инженер по плавучести и остойчивости кораблей и т.д. — и каждый должен знать своё дело и быть узким специалистом. Собирая команду узких специалистов, мы получим, соответственно, некую проектную группу, которая может выполнять социальный, государственный, бизнес- заказ на инженерные работы.
Другой позиции придерживался Пирогов, который говорил, что ни Грум-Гржимайло, ни он сам, Пирогов, ни кто-то другой при обучении будущего инженера не может предсказать, с какими задачами, трудностями, содержательными проблемами столкнётся этот человек в свой деятельности. Поэтому образование инженеров должно быть максимально широким и давать возможность адаптироваться с широким образованием к тем узким условиям деятельности, в которые потом будет встроен этот самый инженер с высшим образованием.
Ну и — весовые категории этих людей были заведомо неравны — министр, может быть, в Африке значит нечто другое, но в бюрократической структуре Российской империи министр имел преимущественное слово, и к тому же Пирогов был хорошим оратором и убедительным полемистом. Короче, его точка зрения возобладала и как минимум политехнические ВУЗы в Российской империи были построены по идеологии скорее Пирогова, чем Грум-Гржимайло. И в политехническом образовании, в инженерном образовании возобладала университетская тенденция. (Обратите внимание, я сейчас, обсуждая эту тематику, не буду затрагивать ни академических свобод, ни принципов организации ВУЗов и т.д., я сейчас говорю на более узкую тему — содержание образования и что из этого получается.) При этом создание политехнических институтов и вообще инженерного высшего образования косвенным образом отразилось и на высшем образовании в целом. Так или иначе, предметно-дисциплинарная организация наук, которая немного конфликтовала со средневековым принципом организации знаний и принципом универсализации (это — как партикуляризация в содержании образования) победила. Она стала доминировать в высшем образовании, в том числе и в университетах, во многом благодаря поддержке неуниверситетского высшего образования, т.е. образования в этих самых инженерных учебных заведениях.
И ещё один момент, который необходимо здесь затронуть, связан с различением образования и подготовки. На эту тему, по крайней мере, мной и ещё несколькими людьми из методологического сообщества написано не так много, но, в общем, достаточно конкретных и вполне концептуальных статей. И можно сказать, что в данном случае различение этих процессов внутри комплекса образовательных процессов как таковых состоит в следующем. Образование даёт человеку возможность двигаться от начальной грамотности к тому, что можно называть передовым краем мысли, знания какой-то эпохи — т.е. образование устремляет человека через уровни знания и мышления в конкретной социокультурной ситуации, как эскалатор, лифт, от низа к самому верху. Тогда как подготовка исходит из другого принципа организации знания и мышления — из разбиения классификации универсума знания и мышления на какие-то специфические сферы, типы, топы. Это разбиение ориентировано на вписывание человека, получающего подготовку, в определённую систему деятельности.
Соответственно, в XIX в. такого различения, как я сейчас провожу, наверное, произвести было нельзя или достаточно трудно. Во-первых, для того, чтобы в ярком виде образование и подготовка могли бы быть концептуализированы и описаны, нужно хорошо представить себе на философско-научном уровне универсум мышления, знания и т.д., тогда как мышление само по себе только-только в XIX в. становилось специальным предметом интереса. Предметом философских спекуляций оно было достаточно давно, но в качестве предмета специального изучения оно только-только вырисовывалось. Не смотря на то, что и философы, и методологи (и прикладные методологи, и организаторы отдельных научных дисциплин, учебных предметов) в XIX в. уже понимали важность эпистемологии, или эпистемического, знаниевого представления об универсуме, тем не менее, этих знаний было недостаточно, чтобы можно было сказать, что мы можем простроить некий более-менее описанный образовательный тренд. Ещё меньше, наверное, было представлений о сферах деятельности, или о специфике разных типов деятельности. В этом смысле, праксиология или какие-то подходы к изучению деятельности — это вообще конец XIX в., и даже – в отрефлектированном виде – это XX в. То есть не смотря на то, что слово «праксиология» активно использовал Тадеуш Котарбиньский, один из младших представителей уже Львовско-Варшавской школы логики после войны, но, тем не менее, вообще праксиологический набор знаний можно вести от, скажем, тейлоризма в Америке или научной организации труда, работ Баухауза и будущего Вхутемаса, гастевских работ в Советской России и т.д.. Но в самом XIX в. на эту тему, фактически, не было сколь-нибудь развёрнутых работ и деятельностной рефлексии. Поэтому образование и подготовка в XIX в. становились квазиестественным образом, просто выкристаллизовывались в опыте управления высшим образованием в различных странах, сферах и т.д. И вот это взаимопроникновение, или взаимовлияние, политехнического, или инженерного, образования и университетского образования, наверное, стоило бы специально исследовать по отношению к XIX в.
К началу ХХ века расхождение единого синкретического комплекса образования на две эти составляющие, — образование и подготовка — осталось по-разному соорганизовано в разных странах, или в субкультурах разных стран. Если, например, в Японии, Италии, Англии в высшем образовании доминирует по-прежнему скорее процесс образования как таковой. То в Америке, в Советском Союзе (после демонтажа Российской империи), частично в некоторых европейских странах в высшем образовании стала преобладать тенденция к подготовке, или к вписыванию человека-специалиста в систему деятельности. Соответственно, результатом этих образовательных процессов были, скажем так, разные люди.
И эту разницу мне ни разу не удавалось (да и, в общем, необходимости такой ни разу не возникало) описать в ясных, простых формах — скорее, она описывается в каких-то вероятностно-статистических, косвенных формах. Ну, например, когда я ещё только начинал работать в ЛИИЖТе[3] на кафедре прикладной психологии, социологии и педагогики, мы проводили сравнение эффективности инженерного образования в разных советских вузах. Сравнивали в том числе образование в университетах и в политехнических ВУЗах, если и там, и там давали образование по одной номинации. Ну, в частности, есть такая специальность — геология; геологов готовят на геологических факультетах университетов и на соответствующих факультетах политехнических вузов. И вот, например, мы брали статистику карьеры выпускников политеха и университета по геологии в Иркутске. Иркутские геологи работают в основном на Дальнем Востоке и в Восточной Сибири, и у них забавным образом складывается карьера, а именно: выпускники, имеющие диплом геолога политехнического института, попадая на работу по распределению (а это — 70-е гг. XX в.), оказывались на голову выше выпускников университета. Университетских геологов, попавших в ту же геологическую партию приходилось, фактически, заново обучать выполнять работу, которая входит в их должностные обязанности. Получив диплом университета, они не умеют выполнять эту работу, а вот политехнические геологи приходят и практически сразу могут включаться в работу — они знают методику, они знают какие-то нормативы, они знают, чего от них требуется и т.д. Но потом проходит год, и через год выпускники политеха и университета сравниваются между собой — т.е. дальше их карьера, фактически, может уже быть одинаковой. Но она только может быть одинаковой. По прошествии трёх лет оказывается, что выпускники университета способны к карьерному росту и в административном плане, и в научном плане, и чисто в производственном плане, а выпускники политеха «затормаживают» и их карьера дальше резко останавливается. Понятно, что эти данные имеют статистический характер — т.е. гениальному выпускнику даже диплом ПТУ не помеха, но статистически, на большой выборке получаются вот такие результаты. Ещё более яркий показатель мы обнаружили потом, когда я уже начал заниматься собственно системой образования и реформой образования. Работая с руководителями, ответственными за развитие начальной школы, я столкнулся с удивившим меня по молодости фактом, а именно, что директора школ и работники районных отделов образования, когда принимают на работу учителей начальных классов, заинтересованы брать выпускников педагогических училищ, но не выпускников педагогических вузов. Понятно, что здесь опять натяжка. Но — чтобы вы это понимали, я отношусь к этому таким образом — в педагогических училищах доминирующим является процесс подготовки, а педагогические институты, как правило, происходят из университетов или, если создаются, то, как правило, по университетским лекалам, и преподавание (не организация институтской жизни, а именно преподавание) там ведётся, скорее, по университетским программам. Так вот, школы заинтересованы в выпускниках педагогических училищ при приёме на работу учителей младших классов, потому что выпускники педучилищ (точно так же, как геологи с политехническим дипломом) готовы войти в класс и начать работать, тогда как выпускники педагогических институтов, получив летом диплом и приходя 1-го сентября в класс, не могут вести уроки:. Они не знают много чего, не владеют как следует принятыми в школе методиками, не знают процедуры заполнения школьного журнала, они вообще не приспособлены к тому, чтобы разговаривать с родителями, и т.д., и т.д. Их нужно ещё годик адаптировать к условиям начальной школы: учить заполнять журнал, учить проводить урок и прочее.
А что умеет выпускник пединститута? Когда я сам был преподавателем пединститута, однажды мне пришлось заняться несвойственной для меня педагогической деятельностью – проведением педагогической практики. А проведение практики заключается в том, что студенты приходят в школу и ведут уроки, а потом пишут отчёты про это, и я должен был проверять эти отчёты и ставить им оценки по этому поводу. И я с удивлением обнаруживаю, — только не воспринимайте это слишком серьёзно, но тем не менее, — что отчёты студентов педагогического института по ведению уроков — исследовательские: они ничего не говорят про эффективность их обучения, они скорее описывают рассредоточенность внимания учеников, ещё какие-нибудь такие штуки и т.д., но не то, что от них ожидает родители, школа, партия, правительство и т.д. Их учили психологии, их учили предмету – но с точки зрения университетского предмета, а не с точки зрения методики преподавания этого предмета в школе, хотя методика у них и была, но к этому отношение совсем не такое, как, например, у студентов в педагогических училищах.
Я, наверное, слишком подробно останавливаюсь на этих аспектах. Итак, значит, про высшее инженерное образование в XIX в.. Я сказал; про взаимовлияние университетов и содержание высшего инженерного образования; про различение узких процессов образования и подготовки внутри синкретического процесса. И теперь я перехожу к тому, а что из всего этого получается.
А получается из этого следующая вещь. Оказывается, что университеты в XIX в. стали потихоньку терять возможность приобщать своих выпускников, или адептов, к миру знания и науки. И, в этом смысле массовизация, всё большее и большее распространение высшего образования вело к потере вероятности для выпускника вхождения в элиту, в соответствующий слой людей. Наверное, статистики такой никто не собирал и эти вещи не изучались. Может быть, и в предшествующие века процент вхождения университетских выпускников в элиту тоже был не таким уж высоким, но для XIX в. это значимое обстоятельство, тогда как для прошлых веков, я считаю, это было не очень значимым обстоятельством — с одной стороны.
С другой стороны, и университеты, и инженерное высшее образованиене выполняли как следует функции подготовки: вот эта переплетённость, или схожесть, высшего образования в университетах и инженерных вузах давала достаточно большую массу людей каким-то образом причастных, приобщённых к современному уровню знаний вообще, безотносительно к какой-нибудь конкретной области. Обязательным атрибутом высшего образования, включая инженерное, и в XIX в., и в более поздних институтах было следующее. Пусть ты изучаешь горное дело или обработку металла зубилом, но тем не менее студенты должны знать литературу, посещать театр чаще, чем баню (или наоборот — сопоставимо с этим). Они так или иначе имели отношение и к музыкальной культуре и ещё каким-то вещам, и они формировали состояние того образованного слоя людей, которых потом, например, Г.Тард описывал как феномен публики на начало XX-го столетия.
Вот эта публика — она включала в себя основную массу или всю массу выпускников высших учебных заведений. Эта масса имела ещё некоторые важные для нас характеристики. А именно, причастность образованных в инженерном отношении людей к гуманитарным областям, к искусству, к литературе сопровождалась точно так же и их увлеченностью утопиями, прожектами будущего. Техническое образование, в отличие от университетского познания, так или иначе, нацелено на изобретение, на какое-то творение, а любое изобретение или творение так или иначе предполагает не обращение к тому, что было и есть, а к тому, что должно быть и будет. В этом смысле, поворот сознания людей с высшим образованием, или образованной публики, с прошлого, с традиций, на перспективу совпало со временем прогрессистских идеологий, порождённых ещё предшествующей эпохой Просвещения. И этот прогрессизм вкупе с гуманитарной грамотностью образованной публики давали увлечение прогрессом, утопиями и т.д.. Всё это сопряжено как раз со временем проектной эпохи: инженер обязан думать о том, что будет и как сделать то, что должно быть из того, что есть — у него такая устремлённость. Кроме того, XIX в. — это эпоха, когда люди ещё могли успевать читать новинки литературы, тогда ещё не было кинематографа, а в любом городе, где есть университет, считанное количество театров, поэтому образованный человек мог посмотреть все театральные новинки, которые есть в этом городе. А значит люди жили какими-то общими представлениями, формировавшимися тогдашней литературой, искусством и т.д..
Поэтому масса выпускников высшего образования формировала образованную часть публики. Но, с другой стороны, эта масса слоилась а) по каким-то предметным ответвлениям, б) она слоилась по поколениям выпускников, а поколения различались по доминированию той литературы, тех достижений искусства, культуры и т.д., которые были модными на тот период, когда эти люди были наиболее впечатлительны, наиболее лабильны по отношению к этим модным произведениям и творениям. И это сложное устройство образованной публики давало разные эффекты. К этим эффектам — опять же, проскакивая целый ряд доказательных и иллюстративных вещей — я бы отнёс устремление при общей прогрессистской установке этой публики в XIX в. к реализации больших проектов.
Эта склонность к реализации больших проектов, с одной стороны, формировалась условиями существования. Ну, например, вы когда-нибудь думали, каким образом стало возможным покрытие Европы сетью железных дорог в первой половине XIX в.? Ну ладно – аттракцион, когда бежит некий тазик с трубой по рельсам и коровы от него разбегаются в разные стороны, и собаки гавкают — это одно дело, а другое дело — из этого тазика сделать большой агрегат, и не просто сделать большой агрегат, а так, чтобы он был ещё и экономически целесообразным и люди были бы заинтересованы от Лондона до Эдинбурга на этом вонючем и дымном агрегате ездить. И какие колоссальные по тому состоянию индустрии нужны были усилия, чтобы выплавить такое количество рельсов, перерубить столько леса на шпалы, переучить столько людей на то, чтобы свистеть в паровозные гудки, командовать семафорами и т.д. Т.е. это были, если хотите, не просто слова о научно-промышленной революции, но это потребовало организации огромных масс людей внутри нации на переорганизацию всего жизненного пространства. И это, наверное, был первый такой опыт. Внедрение первых паровых машин на нескольких фабриках и, в этом смысле, их выигрыш в конкуренции с другими — это ещё более-менее понятно на человеческом уровне. А вот что двигало людьми, которые готовы были инвестировать в такие вещи, как создание сети национальных железных дорог? Нужно просто понимать состояние умов, при котором это было возможно. Этим состоянием пользовались, конечно, и мошенники — припомните «Панамскую авантюру»[4]. Но эта увлечённость футуристическими проектами, при которых никто толком не мог просчитать. Это сегодня, например, для того, чтобы запустить атомную электростанцию нужно хотя бы сделать вид, что вы советуетесь с экологами, и вы обязательно должны провести экономическую экспертизу этого — это может быть не рентабельно, вас могут обмануть и т.д., но обращение к экономической целесообразности при такого рода и даже меньших проектах обязательно. Но, зная состояние экономики в начале XIX в., зная тип государственного управления, принятый в странах, которые первыми начали строить сети железных дорог, мы знаем, что никакого экономического обоснования рентабельности железных дорог на тот момент не было и быть не могло. Это был чисто футуристический прожект, и пойти на это могли люди, только иначе, чем мы, относящиеся к утопиям.
И вот такое отношение к утопиям (может быть, я немножко обостряю и, скорее всего, правильнее было бы говорить о футуристической, или изобретательской, установке с прогрессистскими идеологическими обоснованиями, чем об утопической) подвигало людей на подобного рода действия. И в результате этих действий не только железные дороги покрыли сетью всю Европу за три-четыре десятилетия (это по тем меркам очень короткий срок). Потом точно так же уже к концу XIX в. от первых картинок синематографа до множественного распространения киноиндустрии прошло буквально 10 лет: к 1906—07 гг. во всех крупных городах Европы снимались фильмы, а в Каунасе в 1911 г. делают если не полнометражный, то на 10—12 мин. первый рисованный мультик, и т.д., и т.д. Ещё можно вспомнить самолёты, ну и другие такие вещи.
В этом смысле XIX в. — это время реализации такого рода проектов. И на это нацеливало сложное синкретическое переплетение образования с мощной гуманитарной составляющей (или не гуманитарной, а литературно-художественно-искусственической составляющей) при подготовке инженеров, — с одной стороны. А с другой стороны, представьте себе эту массовизацию образованной публики с вкраплениями отдельных содержательных элементов в ней и слоистостью по поколениям выпускников, когда каждое поколение читало другие книжки и было другим увлечено. Одно поколение читало Чернышевского, а другое поколение читало нечто совершенно другое, вплоть до того, что к концу этой эпохи читали уже не философов, а Арцыбашева и ещё кого-нибудь в этом роде, что, в общем, вообще вульгаризовало эту образованную массу, но не вульгаризовало и не приводило к деградации содержательных ядер в ней. И когда происходит накопление этих вещей, появляется достаточно много людей, инфицированных рядом идеологем, которые они вычитали в модных книжках во время своего формирования, и которые не могут претендовать на то, чтобы реализовать свои футуристические устремления, поскольку выпускники предшествующих поколений занимают все ключевые посты, позволяющие им реализовывать эти самые большие проекты.
И к XX в. предшествовавший ему XIX в. накопил несколько взрывоопасных поколений людей, которых не допускали до реализации их футуристических устремлений. Ну, скажем, сколько людей нужно для того, чтобы построить «Титаник»? Несколько тысяч рабочих, несколько десятков инженеров, ну и, собственно, один большой руководитель, который это делает. И начинается противостояние: с одной стороны — одиночка, который может собрать для себя все необходимые ресурсы для реализации своих футуристических установок, с другой стороны — огромная часть публики, которая страстно желает того же самого и которая не может реализовывать собственные устремления, но иногда может включиться в какие-то лидерские устремления других футуристов. И — как они себя ощущают и как они себя ведут? Ну, наверное, наилучшим образом это было описано в художественной литературе в образах нескольких таких ведущих инженеров (в основном, эти описания были сделаны уже в XX в.) — инженер Гарин или ещё что-нибудь такое. Но это — те одиночки, которые рефлектировали противоречия своего состояния в этой публике и своих эгоистических личностных установок, тогда как вся эта публика составляла массу людей, разделяющих ценности футуризма и проектного подхода.
А когда эти проекты должны быть реализованы? Я бы сказал так, что это всё было питательной почвой для тех социальных слоёв, которые устанавливали тоталитарные режимы уже в XX в. Я уже когда-то в Интернете писал, что революцию в Российской империи сделали, конечно же, не пролетариат, которого, в общем-то, и не различить было в царской России по меркам того, как это пытались описывать классики марксизма, и, конечно же, не солдатские и крестьянские массы это сделали. Революцию в России сделали инженеры. Если мы посмотрим на первые же годы деятельности советской власти после 1917 г., если убрать военную составляющую — гражданскую войну – то чем занималась советская власть? Она реализовывала большие инженерные проекты: она строила ДнепроГЭС, она проводила индустриализацию страны, они соединяли моря между собой, готовились к повороту рек, — и инерция этого всего продолжалась вплоть до освоения космоса. Это очень трудно описать, и тем более доказать. Но я и не собираюсь этого делать, поэтому и говорил Егорову в прошлый раз, отвечая на то, что я делаю: я, фактически, идеологию излагаю. Так вот, я даже и не думаю, что это надо особо доказывать, но это можно проследить, например, на том, как продвигалась эта линия от сумасшедшего Фёдорова[5], от Циолковского до запуска первого спутника, как всё это было связано с тем типом образования и образованности, который получали эти люди, как они дальше существовали и как реализовывались все эти проекты.
И вот этот класс людей, футуристически настроенных, утопически образованных и не имеющих ресурсов для реализации собственных проектов, к началу XX в. становится в России настолько мощным, что он, собственно, и не был заинтересован в установлении какой-то там демократии в России, несмотря на то, что в их утопических представлениях идеи демократии были очень распространены. Но эти идеи нужно отделять от их футуристических установок, проектной нацеленности — и тогда понятно, что демократия для них есть «бантик» над проектированием. А когда они получили в своё распоряжение огромные массы дешёвой рабочей силы, которую можно за кормёжку направить копать Беломорско-Балтийский канал или котлован под ДнепроГЭС, они с радостью этим воспользовались и прекрасно себе жили. Я уж не говорю, что специалисты по экономической истории могут посчитать зарплаты отдельных категорий советского населения 1920—30-х гг. и обнаружить, кто получал чисто меркантильную выгоду от этих всех вещей, я уж не говорю про социальные статусы.
Но самое забавное, опять же, если вы посмотрите и сопоставите утопическую литературу — уже антиутопии, которые стали появляться вXX в. – с развитием других стран. Прочитав Олдоса Хаксли «О дивный новый мир» с его наездами на Генри Форда, я сначала был удивлён, потому что всё, что я знал до этого про Форда, говорило о том, что он гениальный изобретатель, гениальный организатор производства, сумевший разглядеть в конвейере такую мощную штуку, он хороший маркетолог и т.д., и т.д. И только потом, уже после Олдоса Хаксли, я стал обнаруживать во всей литературе про Форда, что он ещё и один из тех людей, которые запускали в распространение «Протоколы сионских мудрецов». Я понимаю, что отцы-основатели новой волны индустриализации в Америке были такие же тоталитарно настроенные инженеры, как и самые «православные» из отцов-основателей ГОЭЛРО[6] и прочих программ индустриализации в советской России.
Забавно, что, если мы начнём смотреть просто на организационно-деятельностную составляющую той индустрии, то мы обнаружим много общего. Например, в американском развитии, которое так и не скатилось к тоталитаризму, несмотря на всю склонность того же Форда и ряда других тогдашних деятелей к этому, и, например, в веймаровском развитии, а потом и нацистском в Германии. Понятно дело, что мало скомпоновать автомобиль на фабрике так, чтобы он был по цене доступен среднему классу, а не был предметом роскоши. Сделать его на фабрике — это полдела. А куда он ездить будет? Для того, чтобы автомобиль ездил, не нужно, конечно, прокладывать рельсы, как это было в первой половине XIX в., когда транспорт развивался как сеть железных дорог. Но дороги необходимы. И оказывается, что сеть автомобильных дорог должна расти чуть ли не быстрее, чем партия выпускаемых автомобилей. И если для выпуска автомобилей необходимо произвести очень важные, кардинальные изменения в производстве, типа того же конвейера, и соответствующую реформу профессионального образования людей, то на фабрике это не так чувствительно. А вот когда нужно строить сеть автомобильных дорог, покрывать всю Америку или всю Германию автобанами, то это совсем другое дело, в масштабе страны необходима совсем другая организация деятельности. И тогда — страна начинает строиться как фабрика.
Но никогда и никому с самого начала организации промышленного, или квазипромышленного, производства не приходила в голову идея организовать производство на принципах демократии, самоуправления или ещё чего-нибудь: производство организуется иначе. И когда принцип организации производства распространяется на государство, то и в государстве, фактически, демократия становится тем «бантиком», который, в общем, уже не является украшением, а, скорее, мешает аэродинамическим свойствам этого агрегата. Поэтому демократия отбрасывается, и вот эти похожие тенденции в Америке, в советской России, в нацистской Германии, даже, я думаю, в ататюрковской Турции в начале её индустриализации — они все очень похожи.
Один из источников формирования этих тенденций я уже начал рассматривать и говорил про эту перипетию высшего образования в XIXв. Ну а дальше, к концу этой эпохи, необходимо сделать поворот и сказать, что когда это доходит до переноса фабричной организации человеческой жизни, деятельности или бытия на государство, при сращивании как инженерных высших заведений, так и университетов гумбольдтианского типа с государством, то это обратным ходом бьёт и по организации университетской жизни и по высшему образованию в целом. Поэтому — вот Владимир Александрович (Дунаев — Прим. ред.) в прошлый раз упоминал про это заявление российского специалиста, что для качества высшего образования какие-то там свободы и ещё что-то такое совершенно не важны и не нужны. И, действительно, если сводить высшее образование к партикулярно-предметному, дисциплинарному образованию, ценностью считать не подключение выпускников к верхним уровням образования, а запихивание их в горизонтально расчерченные клеточки универсума знания и деятельности, то тогда, в самом деле, никаких свобод, демократии или ещё чего-нибудь в высшем образовании нет и не нужно. И оно должно быть точно так же технологизировано, как строительство сети автобанов, как конвейер и т.д.
И, несмотря на то, что первый конвейер в образовании, в общем-то, изобрёл ещё Ян Амос Коменский, в XX в. это было доведено до совершенства. И на этом типе образования заканчивается, как мне кажется, целая эпоха проектирования. Заканчивается после того, как, собственно, тоталитарные режимы, построенные по этому принципу и воплощающие в себе мечту инженеров образца выпускников университетов и политехнических вузов XIX в. были, скажем так, дискредитированы, и не в последнюю очередь в военном отношении. Поскольку не будь поражения в войне, наверное, не пришлось бы пересматривать принципы организации образования. А поражение в войне даже безотносительно к накопленному опыту в построении такого образования просто вынудило сделать это.
Но здесь ещё важно еще и другое. Если восстанавливать историю высшего образования XIX — начала XX вв. в сочленении с проектным подходом, с эпохой проектирования как высшего уровня проектно-инженерного и гуманитарного мышления, то мы обнаруживаем следующее. Мы обнаруживаем возможность построения целостной системы, в которой увязаны между собой принципы взаимоотношений государства и общества, организации деятельности на производстве, в бизнесе, торговле, а также в организации, соответственного преподавания, обучения, образования и подготовки в высших учебных заведениях, включая отношения между людьми в этих заведениях. Мы можем увязать все это в целостный единый комплекс. И мы должны понимать, что если мы меняем какой-то из компонентов этой целостной системы, — например, отказываясь от проектного подхода, мы говорим, что мы сейчас видим в качестве верхнего уровня мышления, знания не проекты и проектирование, а программы и программирование, — то это означает, что на базе существующих учебных заведений мы не можем готовить людей к программной деятельности и к участию в программировании. Там требуется замена, в первую очередь — и с этого приходится начинать — содержания образования. А что значит содержание образования? Это означает отказ, как минимум, отпредметно-дисциплинарной организации содержания образования. Но легко сказать – отказ. А что вместо? Во-вторых, это означает отказ от того типа вписывания университетов и высшего образования в систему государственной или общественной структуры, в которую они были помещены в предшествующую эпоху, начиная от зарождения университетов гумбольдтовского типа и заканчивая их полным огосударствлением в Советском Союзе. Ну и, в-третьих, как минимум, мы должны поменять систему социальных взаимоотношений людей, включённых в систему образования.
И, собственно, на этом я могу подвести итог тому рассуждению, которое я пытался здесь сегодня развернуть.
Чтобы не повторяться, сказав вот эти три вещи, я говорю ещё следующее. Обсуждая проект (хоть и в программном режиме) некого университета: будь то университет в Барановичах или в Пинске, или в Молодечно, или «летучий университет», или возвращение ЕГУ в Беларусь, или, наоборот, реформа БГУ, или ещё что-нибудь такое — мы должны понимать следующее. Чтобы спроектировать детали этого университета, чтобы понять и критиковать те или иные конкретные делали – как должна быть построена администрация, какое должно быть членение на департаменты, подразделения, как должны строиться те или иные взаимоотношения, как должен производиться контроль знаний и прочее, — мы должны понимать все эти комплексные связи: государство, производство, система социальных отношений и высшего образования. От проектной к программной эпохе они меняются кардинальнейшим образом: как системно (переструктурируются связи между всеми компонентами), так и элементарно (т.е. в каждом элементе мы должны обнаружить изменения его содержания). И очень трудно разговаривать с людьми, которые, разные проектные предложения по отношению к университету рассматривают как рядоположенные, не соотнося их с этими комплексами.
И необходима целая программа исследований, направленных на исследование содержания образования — нам нужны исследовательские работы по изменению, эволюции содержания образования. Потом эти исследовательские программы должны быть дополнены организацией проектной деятельности, т.е. проектированием нового содержания образования. Мы должны точно так же начинать восстанавливать воспроизводство университета как такового (организации жизни в университете). Вот почему необходимо обращаться к средневековым университетам и восстанавливать всю традицию. Чтобы не повторять ошибок или даже преступлений проектного подхода делать это надо в рамках гуманитарного подхода, а не тех технологий, которые были основой того же самого проектного подхода и будущих тоталитарных режимов.
И ещё я должен обратить внимание на следующее. Проектная эпоха – это эпоха когда проектная идеология, проектное мировоззрение становилось не уделом мечтателей-утопистов, а, в общем, мировоззрением тех, кто делал политику и делал общество. В самом начале XX в. они были озабочены, например, такими гуманитарными или культурно-политическими проблемами, как, например, ликвидация безграмотности или введение сначала всеобщего начального образования (это всё – проблематика первых лет XX в.); потом — к 1920—30-м гг. — встала проблема повышенного образования, — уже не начального, пусть и не среднего, но, тем не менее, тогда были модными всякие 8-летки и т.д., тогда же появились массовым образом фабричные училища, ПТУ, — профессиональное образование стало развиваться; уже к 1950—60-м гг. актуальным стало всеобщее среднее образование; к концу же XX в. практически на повестку дня всех развивающихся стран стала массовое или практически всеобщее высшее образование.
Но понимаете, какая вещь? Повестка дня социальных реформаторов-преобразователей очень сильно отличается от повестки дня учёных, исследователей, мыслителей и т.д. И если политическая составляющая в Японии, в Евросоюзе, в Штатах ведёт к установлению нового порядка, при котором высшее образование становится пусть не стопроцентно обязательным, но массовым, приближающимся к всеобщему, то должны меняться и представления организаторов образования как такового. То есть то, что мы привыкли называть высшим образованием, не может называться высшим образованием, становясь массовым — это глупо. Уж если оно высшее, то оно должно быть надстроено над массовым. В любом случае оно должно быть для избранных.
Отсюда — концептуальная путаница в мозгах многих современных людей, принимающих Болонский процесс за реформу высшего образования. Ну да, она касается образования в университетах, в высших технических учебных заведениях и т.д. Но это — реформа массового образования, это — реформа не проектной эпохи, а программной эпохи. Сегодня уже невозможно обеспечить ни функциональную грамотность, ни просто выживаемость нормального человека в современных условиях без некой образовательной планки, которая должна быть достигнута для всех. Но, соответственно, на сегодняшний день невозможно подготовить в равной степени всех к тому, чтобы человек мог даже не после высшей школы, а ещё после средней школы выбрать себе любую из множества тысяч карьерных дорог, которые предлагает современное общество. Сегодня специализация начинается не со второго курса университета, как это было, когда я учился, а с начальной школы.
И смотрите, какой парадокс возникает: при переходе от проектной эпохи к эпохе программирования, удлиняются сроки образования и повышается планка обязательного образования. С увеличением уровня обязательного образования меняются сами категории образования. Сегодня, по идее, высшим образованием должно было бы называться нечто другое, а не то, что мы называли высшим образованием вчера — это раз. А с другой стороны этому противостоит тенденция к отодвиганию начала специализации к более ранним уровням образования. Сегодня нельзя получать универсальное образование в каком бы то ни было ВУЗе; универсальным, наверное, сегодня может быть только начальное образование. Всё остальное — это уже выбор: осознанный или неосознанный. Скорее всего, это — выбор, который за нас делают другие (родители, школа, государство и т.д.), направляя нас по одному из возможных направлений, отрезая другие возможности.
И вот это противоречие между ранней специализацией и продолженным образованием, наверное, составляет один из ключевых нервов современной образовательной эпохи и эпохи программирования. Другая штука связана с этим самым отслаиванием, или отделением, того, что называется сегодня высшим образованием, от того высшего образования, которое должно быть построено в университетах новой эпохи программирования, которых на сегодняшний день, как мне кажется, практически нигде нет.
Поэтому, приветствуя Болонский процесс, мы должны понимать, что он никакого отношения к тому университету, про который мы должны говорить, не имеет — это раз. И второе — что обсуждение проекта нового университета должно быть сопряжено с критикой, анализом не каких-то локальных и, я бы сказал, модных проблем современной философии, а с анализом того, что влечёт за собой переход от эпохи проектирования к эпохе программирования.
Ну, я много наговорил сегодня. Я даже готов нести ответственность за отдельные фрагменты наговоренного, но, наверное, пора остановиться.
О.Ш. — Вопросы, критика, реплики?
Т.В. — Есть один вопрос. А принципиально ли такая установка, что всё равно это — «проект университета»? Уж если распространять программное мышление и организацию деятельности, то почему это всё равно проект? Или это непринципиально?
В.М. — На самом деле, это — конечно, программа. Но я ведь: а) не могу изобретать по ходу дела какой-то язык для обозначения тех вещей, которые хочу сказать; б) всё-таки, формируя некоторое университетское движение мы можем нарабатывать язык этого движения, в котором слово, или категория, «проект» переосмысляется. И, в этом смысле, проект в программных рамках требует изменения содержания категории проекта. Я уже говорил, про то, что: а) мы должны пересмотреть, проанализировать и критически отнестись к системности, связанной с высшим образованием (социальные условия, саму организацию образования и т.д.), но и к элементам, а не только к связям, и, в этом смысле, переосмыслять эти вещи. И программная эпоха ведь не отменяет проектирование и проекты, но мы должны переосмысливать, что такое проекты в данном случае. И, конечно же, университет должен иметь проект: мы должны построить некоторую социальную систему, которую будем называть: «Вот это — университет»; мы должны построить, скажем, инвестиционный проект, бизнес-план и т.д.
В конце концов, даже самые известные программы XX в. назывались, например, не программа, а план ГОЭЛРО, Манхэттенская программа называлась «Манхэттенский проект».
Е.Т. – Давайте будем называть модель.
В.М. – Это ещё хуже.
В.Д. — Владимир Владимирович, я здесь человек новый. Может быть, чуть-чуть о том, — для того, чтобы я понял, — что такое программа.
(Пауза)
В.М. — Программа — … J…это современная форма организации полноты мышления и деятельности.
В.Д. — Это, безусловно, очень исчерпывающий ответ. J
В.М. — Вы ж понимаете, что, в этом смысле, я оказываюсь в очень трудном положении…
В.Д. — Нет, я понимаю, понимаю. Поэтому, если можно, о самом таком приблизительном и наглядном различии программы и проекта.
Т.В. — Я думаю, что имеет смысл обозначить наиболее важные в данном случае различия между проектом и программой.
В.М. — Это если бы я вот так просто мог сказать, что тут самое важное и нужное. Ну, некоторые вещи, как мне кажется, очень важные и существенные я могу всё-таки назвать. Например, в проектировании и в программировании по-разному концептуализировано время, там по-разному относятся ко времени. В проектировании время в каких-то своих формах берётся статично — например, проект может быть реализован. Когда мы ставим значок реализации на проекте, то мы считаем это концом времени проектирования. В программировании такого конца нет, более того, нельзя статично и заранее зафиксировать программное состояние, которое мы можем считать конечной точкой. Соответственно, представление о времени в проектировании и в программировании — наверное, я бы считал наиболее существенным моментом.
Дальше — схематизация. Программирование мы описываем в ленточных схемах, где каждой ленточке соответствует некий деятельностный процесс. Например, замысливание, которое процессуально задаётся (рис.2), а в нём могут быть: идеализация, концептуализация и т.д.. В конце концов, туда можно помещать и те формы, которые наработаны в проектировании — замысел может оформляться как проектирование. Но кроме замысливания там нужны и соответствующие исследования, и эти исследования имеют совершенно другой вид, чем в проектировании. В проектировании это скорее, не исследования, а «изыскания»: скажем, мы знаем разницу между геологическими исследованиями и геологическими изысканиями под реализацию конкретного строения. Геологические изыскания строятся под решение прикладных задач, тогда как геологические исследования: а) шире прикладных технологий изыскания; б) сами по себе исследования не могут оформляться в техническом задании, как на изыскание – дайте ответ: можно ли строить здесь атомную электростанцию или нельзя? Геологические исследования не терпят такого рода постановки вопроса. И точно так же исследование в программировании.
И разные схемы программирования включают разное количество этих ленточек. Скажем, мы работаем с девятью ленточками, но важно в данном случае не количество ленточек, а отношения между ленточками, когда происходит переброс содержания из одной ленточки в другую. И — опять же, представление о времени: движение по отдельным процессам в клеточках гетерохронно, рассинхронизировано. И, собственно, само программирование строится, как на жаргоне это говорится, как нотная грамота — выстраивание отношений между ленточками с перебросом содержания (рис.2).
Рис.2
Ну, в общем, я не ответил, конечно. Я понимаю, что я не мог ответить, но…
В.Д. — Нет, многое из сказанного Вами я, возможно, пытаюсь понять, и я надеюсь, что далее будет угадываться что-то.
Т.В. — У меня ещё было такое рассуждение или вопрос: когда речь шла о том, что для того, чтобы строить университет, который будет порождать, скажем так, «программирующую элиту», элиту нового типа, надо заменить, в общем, всё: элементы, предметно-дисциплинарную организацию и т.д.
В.М. — Да.
Т.В. — Ну, вот, смотрите. До этого Вы рассказывали, что в овладении проектного подхода миром, ну или европейской цивилизацией – одним из важных факторов было образование или то, что имелось на то время в образовании. Если мы сейчас говорим, что, как минимум, с середины XXстолетия программы как способ мышления и деятельности отхватывают тот же самый мир, или элемент мира, то – существует ли что-то в образовании тех элит, или тех слоёв, что позволяет эти программы запускать?
В.М. — Ну, да.
Т.В. — И тогда вопрос к исследованию того, а что есть такого, что позволяло перейти от проектного к программному подходу в построении образования?
В.М. — Ну, вот, смотри. Я ж…
Т.В. — Просто Вы уже собрались всё это заменять так лихо, я волнуюсь.J
В.М. — Да не волнуйся. У меня ж очень маленькие возможности: я ничего не заменяю, я просто рассказываю про это. J
В.М. — Вот, смотри. Я думаю, что современникам Христиана Вольфа и в голову не могло придти, что изобретение им слов, которыми потом стали называться научные предметы, и технические задания преподавателям университета в Галле, которые он выдавал как ректор, чтобы они учили студентов химии, психологии и т.д. – что почти через два столетия это приведёт к тоталитаризму в Германии. И я меньше всего хотел бы обвинять Христиана Вольфа в том, что он такую гадость породил.
И поэтому там работают эти самые интенции: хотели как лучше, а получилось как всегда. Есть первая интенция, которая для Вольфа означала упорядочивание высшего образования в отдельно взятом – лучшем в Германии – университете, и он делал эту работу. И, делая эту работу, он вообще – как первые людоеды, которые стали поддерживать костры в пещерах, стали приближать тепловую смерть Вселенной: они начали отапливать планету и, значит, ответственны за глобальное потепление, которое сейчас происходит, потому что из их костров потом выросли трубы атомных электростанций. Значит, это — вторая интенция (рис.3).
Т.В. — Правильно. Но, рассуждая про университет, Вы же как раз говорите о том, чтобы сделать наиболее эффективную систему распределения предметов в конкретном университете. Вы как раз обсуждаете вторую интенцию.
В.М. — Подожди. Теперь, смотри. Я с высоты прожитых лет смотрю на то, что делал Христиан Вольф и говорю: «Он делал это (на рис.3 – первая интенция – Прим.ред.), а я наблюдаю вот эти изменения на протяжении двухсот лет, оттого что он это сделал (на рис.3 – вторая интенция– Прим.ред.)». Теперь, находясь в совсем другую эпоху, имея совсем другое образование — собственное, уже имея представления о мере знаний, о мере деятельности, о мышлении и т.д., я понимаю, что можно каким-то образом устанавливать соответствие между действиями в рамках первой интенции и второй (рис.3).
Рис.3
И тогда я, рефлектируя это, спрашиваю себя: «Вот интересно, а могу ли я найти аналог в организации образования тому, что было в XVIII в., в предметно-дисциплинарной форме организации знания?». И я тогда начинаю просто иначе относиться к тому, что делается в современном образовании. И дальше я через это могу смотреть не только на Христиана Вольфа, но и на то, что было на последних этапах организации этой эпохи, и говорю: «Дьюи с его методом проектов или ещё какие-то такие способы организации американского образования — это, в общем, инобытие в предметно-дисциплинарной организации: с одной стороны — это отказ от этих вещей, а с другой стороны — это закономерное продолжение».
Ну, дальше: а что этому противостоит? И скажем, работа Громыко, ну или всё это давыдовско-громыковское направление с мета-предметами — с одной стороны. А с другой стороны — это поиск, или попытки в современных университетах, начиная с Билефельда, если не концептуализировать, то, по крайней мере, через другую организацию учебного процесса выходить на другие формы соорганизации знания.
Ладно, я в этом направлении могу отвечать и дальше, но, наверное, не знаю, куда я зайду. Есть другое направление. Другое направление связано с разотождествлением носителя образованности и знания с индивида на команду и коллектив. Опять же, в современном образовании есть достаточно много прецедентов того, как это делается, начиная, например, с театральных вузов, которые пытались готовить сразу коллективы провинциальных театров — целые команды, кончая, например, датским университетом в Роскильде, ну и какие-то такие вот штуки.
Тогда я говорю: «Ага, мы все там обращаем внимание на соорганизацию деятельности людей, а если при этом переместить фокус рассмотрения и посмотреть: а как там с содержанием образования, что там происходит?». В этом смысле, нужна, опять же, соответствующая программа исследований этих вещей, почему я и говорю, что готового ответа у меня нет. Я готов признать метафору Громыко с метапредметами очень важной и значимой, но, думаю, что она не покрывает весь спектр проблем, которые в этом отношении сегодня есть.
Т.В. — В общем, само моё замечание было в том, что, наверняка, в современных переменах в образовании есть нечто — вот в первой интенции, — что позволяет реализовывать программы и расширять сферы деятельности.
В.М. — Точно. Но в плане того, как я это в прошлом году обсуждал в рамках философии, надо говорить про попытки, а не про решения. И до тех пор, пока мы не исследуем эти попытки, не сможем подвергнуть их адекватной, содержательной критике — т.е. не критиковать за то, что они не такие, какими мы их придумали, или за то, что они делают не так, как мы, а содержательно, в их собственном содержании, — если мы этого не сделаем, то, скорее всего, нам придётся идти по пути предшественников проектного подхода, т.е. заниматься голым изобретательством.
Вот ещё один ответ на программный подход — собственно, организация времени, которую мы по модальностям берём — прошлое и будущее, — когда мы говорим, что программа, в принципе, предполагает три разных движения между прошлым и будущим: помимо естественного эволюционного хода, есть ещё проектный ход через рефлексию и есть ещё инновационный ход. И тогда — эволюция, проектирование и инновация (рис.4). И сочетание эволюционного, проектного и инновационного пути есть то самое программирование.
Рис.4
И в этом плане, что это нам даёт, в отличие от проектного подхода? Это даёт очень внимательное отношение к эволюции, к естественному ходу.
Поэтому исследование, исследовательская составляющая — чего не было в проектном подходе, — она не то чтобы является доминирующей, но без неё просто невозможно помыслить эти вещи. А этих исследований на сегодняшний день нет.
О.Ш. — Есть ещё вопросы?
А.К. — У меня вопрос. Может быть, Вы об этом ещё будете рассказывать, но каково состояние этих четырёх элементов — государство, социальные отношения и производство — в программировании?
В.М. — В смысле?
А.К. — Ну, у них какие-то другие характеристики появляются, которые связаны с программой: например, неконвейерность, проблемы нации, государства, ещё какие-то?
В.М. — Ну, в общем, да. Там очень много всего. Причём там не четыре элемента всего — я не знаю, сколько. В этом смысле, в программировании мы не можем также хорошо и умело считать, как в проектировании — это всё равно, что расчёт бизнес-плана реализации какого-то проекта и расчёт инвестиционной программы: инвестиционные программы обязательно учитывают неопределённость биржевых факторов, ещё каких-то таких вещей, тогда как бизнес-план делается в статично заданных условиях с допущением форс-мажора. Но там в постулаты закладывается стабилизация, или «о-статичивание», динамических факторов, а инвестиционные программы в себе такого постулата не содержат — и этим различается экономические рассуждения и расчеты по этому поводу. Так же и здесь: четыре или сколько их там — я не знаю, но можно выделить основные типы, на которые я могу в данный момент обратить внимание и посчитать; всё остальное — не в счёт.
Но смотри, какая вещь. Я готов утверждать, что теоретики высшего образования не заметили уже осуществившегося перехода в структуре высшего образования от конвейерного типа к гипермаркетному типу построения образования. Что происходит с человеком, который попадает в систему образования в предшествующую эпоху? Ему прокладывается некая траектория от входа к выходу, и он проводится по этой траектории (рис.5). В современном типе образования — что в Болонской системе, что в повышенном образовании — там совсем по-другому. Есть некий вход и есть достаточно произвольный выход, а внутри – не заранее проложенные траектории для человека, а человеку дают некую карту с пометками на ней (как в спортивном ориентировании). Он попадает туда, и дальше у разных студентов могут быть совершенно разные траектории (рис.5).
Рис.5
И соответственно, меняется устройство системы: в этой системе (в «конвейерной» системе образования — Прим. ред.) по разным траекториям двигаться невозможно, поскольку она не устроена для того, чтобы каждый студент выбирал себе собственную образовательную траекторию. Мы в нашей переподготовке менеджеров образования пытались реализовать «гипермаркетную систему», поэтому занятия начинались с разработки ЛОТов: каждый попадающий в переподготовку на эти курсы разрабатывал для себя личную образовательную траекторию (ЛОТ). Но тогда — всё меняется, тогда приходит студент и говорит: «Вы чего, сбрендили, преподаватели? Я была учительницей, а вы из меня хотите сделать менеджера. Вы обещали мне дать необходимые знания, и вместо этого вы предлагаете мне придти к вам с личной образовательной траекторией». — Мы говорим: «Ну, да». — «Вы что? Как я могу это сделать? Я ж не знаю, что вы мне должны преподать». — Мы говорим: «А давай, мы тебе расскажем». — Говорит: «Как это вы мне расскажете?» — «Ну, вот так: мы тебе в течение двух лет будем преподавать много-много всяких знаний, а сейчас, в течение этой недели, мы тебе расскажем, что мы будем преподавать вот в этом разделе, что мы будем преподавать в этом разделе». — «Ой! — говорит, — Так в этом разделе я уже всё знаю, я это всё уже проходила». — «Ну и отлично! Значит, Вам там не надо задерживаться. Другому там, где колготки продаются в супермаркете, надо постоять, выбрать рисунок, размер и т.д., а третьему надо туда, где капусту брюссельскую продают и маастрихтские спагетти на уши вешают. Каждому — своё». И тогда она говорит: «А, так если вы мне расскажете, то я могу тогда выбирать, на что мне потратить выделенные два года. О! — говорит, — Поняла». «Давай будем смотреть вместе, на что тебе потратить выделенные два года на переподготовку, на что мы можем тебя привлечь, чтобы ты с пользой провела эти два выделенных года».
И происходит договаривание между менеджером содержания, или управляющим содержанием, и человеком, который приходит в такого рода гипермаркетную высшую школу. И вот этот договор оформляется в виде ЛОТа — личной образовательной траектории. А дальше эта личная образовательная траектория делается публичной, т.е. и преподаватели, и кураторы-тьюторы — они знают эту образовательную траекторию, сам студент знает, и дальше мы можем контролировать: если где-то надо, соломку подстелить, где-то выслать спасателя, если знаем, что человек утонет, и т.д.
То есть технологически это оформлять можно, а вот сказать, что там и как меняется, и как там устроены социальные отношения и ещё что-нибудь такое… Мы можем только пытаться прогнозировать эти вещи, но если мы понимаем, что это всё не есть дело рук человеческих, а это происходит в результате того, что люди делают нечто другое. И тогда, меняя высшую школу, мы, конечно же, меняем государство, общество и прочее. И иногда для того, чтобы сделать высшую школу такой, как нам надо, мы должны заранее потребовать от государства изменений, но чаще всего это делается явочным порядком, и, слава Богу, что государство просто до этого не додумывается вовремя.
А.Ш. — Владимир Владимирович, в последнем случае – что может быть актом, выпускным, скажем так, когда по ЛОТу идут определённому? Какая-то работа выпускная?
В.М. — Ну, вот здесь, понимаешь, моя фантазия ограничена и я, скорее, долдон и консерватор, и я говорю: это — то же самое, что было вXII—XIII столетиях в университетах: в Оксфорде, в Сорбонне, в Болоньи и т.д. А было там следующее: после 12-часовой защиты чего-нибудь – это может быть диссертация — ну, шедевр, короче говоря, — потому что в партикуляризированном образовании мы не можем всё сводить к диссертации. В конце концов, в университетах дипломная работа защищалась студентом даже в наше время — не во всех университетах, но у нас защита была: она была редуцированной и т.д. Но в любом случае и экспертиза проекта, и оппонирование диссертации заканчивается одним выводом: старшие товарищи приходят и говорят: «Признаём тебя коллегой». «Коллега», — говорят они и на этот счёт выписывают соответствующую ксиву — диплом или ещё что-нибудь и т.д. Другого способа я не знаю.
Так же и здесь: как бы ни была устроена эта штука, называемая высшей школой, современным университетом и т.д., на выходе выстраивается каре коллег, которые встречают выходящего выпускника и говорят: «О! Коллега, нас стало на одного больше!», — простейшая процедура. Так было 800 лет назад и так останется ещё на какое-то время.
Кстати, Анатолий, в этом смысле: почему то, что происходит в Болонском процессе, больше не может быть высшим образованием? Потому что на выходе из Болонского процесса — будь то бакалавр или даже магистр — у мастеров и у коллег остаётся стойкое убеждение, что это — нечто ещё не доконченное. J
Реплика — У меня небольшое уточнение про гипермаркетное образование. Я хочу спросить о преподавательском составе: понятно, что, чтобы провести по лесенке, нужен такой определённый набор преподавателей. Для того, чтобы обеспечить этот интерес к ЛОТам, какова система преподавания: это — какие-то эксперты или это — какие-то классические научные преподаватели, или это — конгломерат? Если можно, что Вы об этом думаете?
В.М. — Правильно, что Вы эту тему затрагиваете. Вот в Санкт-Петербурге был такой странный человек до революции, его звали Леон Петражицкий. Его обычно знают как представителя психологической школы в юриспруденции, а я считаю его главной работой двухтомную книжку, которая называлась «Наука и университет». Он, ещё будучи доцентом Санкт-Петербургского университета (потом он в Варшаву уехал и там преподавал после революции), попытался ещё в начале XXв. осмыслить все те преобразования, которые случились с высшей школой даже на его собственном веку. И в чём смысл преподавателя, университетского профессора в начале XX в., чем это отличается от той старой традиции, которая протянулась с средневековых времён?
Уже в те времена, в начале XX в., читать лекции для передачи знания смысла уже никакого не было. Это было, как Менделеев говорил, всё равно, что топить печку ассигнациями: нельзя так использовать время, учёных и т.д., тем более что и студент не может из этого вообще ничего извлечь. И поэтому Петражицкий искал те функции, которыми пытался нагружать тогдашних профессоров.
А в современном мире мы можем сказать следующее: ну, конечно же, преподаватель здесь не передатчик знаний, а консультант в мире знаний. Так вот, представьте себе современного преподавателя, которому мы отводим такое место. И это все меняет. Но где должны происходить эти изменения?
Педагоги-новаторы, которые в 1980-е гг. начали говорить по этому поводу, они зациклились на изменении сознания: хороший профессор, хороший преподаватель – он, конечно же, сегодня является консультантом, он там то, сё, пятое, десятое. Ерунда это всё, потому что в первую очередь надо заняться должностными инструкциями, переобучением этих преподавателей и многими другими вещами — теми, которые во власти людей сделать, — а потом уже начинать рассуждать, про то, как меняется сознание преподавателей.
В.С. — Вот упоминалось ещё в первой лекции про пять поколений университетов. А вот где можно про них прочитать?
В.М. — Про четыре из них можно прочитать в статье доктора педагогических наук Ольги Жук, которая лет 15 назад была на моей лекции про пять поколений университетов, услышала это и с каким-то американским профессором на эту тему опубликовала статью в журнале «Адукацыя і выхаванне» в году, примерно, 1997-м, или 1996-м.
А про пятое поколение — она не смогла это принять, потому что там я говорю про методологический семинар в АГТ. J
Но, собственно, я уже отказался от этой идеи, которую тогда проповедовал и которую мы тогда разделяли на играх и в Школе культурной политики — я её тогда протранслировал в Минске, привезённую из Москвы.
А сейчас косвенным образом я, в общем, об этом упоминал. Итак: первое поколение университетов — университеты, включая Парижский, а также Пражский и Краковский; второе поколение университетов — это от Христиана Вольфа до Гумбольдта. Третье поколение — это университеты политехнического порядка — от École normale с длинной эволюцией, — в которые они превратились в XX в. Четвёртым поколением мы тогда считали билефельдские эксперименты, построенные, скажем, уже на гипермаркетных принципах и на идее подготовки студентов под работу в коллективах продвинутых учёных или проектировщиков-разработчиков. Мы, наверное, идеализировали Билефельд тогда — это было ещё в начале 1990-х гг. и мы мало знали, и были склонны к романтизму по этому поводу.
А пятым поколением университета мы считали университетскую корпорацию «Школа культурной политики», которая ещё была далека от институциональной формы университета, но тем не менее мы пытались её строить, пока не разбежались.
О.Ш. — На этом на сегодня мы заканчиваем. Следующий раз мы собираемся во вторник, в то же время. И, как я понимаю, заслушаем следующий Ваш доклад?
В.М. — У меня, собственно, осталось ещё два доклада. Тема следующего доклада: «Университет как образовательное учреждение».
О.Ш. — Хорошо. Значит, до следующего вторника. Всем спасибо.
[2] Имеется в виду основанная Петром I в 1701 г.в Москве Школа математических и навигацких наук (ныне — Санкт-Петербургский военно-морской институт). — Прим. ред.
[3] ЛИИЖТ — Ленинградский институт инженеров железнодорожного транспорта; ныне — Петербургский государственный университет путей сообщения (ПГУПС). — Прим. ред.
[4] «Панамская авантюра» — первая и неудачная попытка строительства через Панамский перешеек судоходного канала, предпринятая в 1879—88 гг., окончившаяся банкротством созданного под это строительство акционерного общества, членами которого были более 800 тыс. человек. — Прим. ред.
[5] Имеется в виду Фёдоров Николай Фёдорович (1829—1903), российский религиозный мыслитель и философ-футуролог, деятель библиотековедения, педагог-новатор, один из основоположников русского космизма. — Прим. ред.
[6] ГОЭЛРО — Государственный план электрификации России — первый перспективный план развития экономики, принятым и реализованным в Советской России после революции. — Прим. ред.
© 2010—2013, АГТ-ЦСИ
E-mail: [email protected]