Университет как нациообразующий инструмент культурной политики

Администратор сайта | 07.10.2009

«Культурная политика и идея университета»

Тема доклада: «Университет как нациообразующий инструмент культурной политики»

Владимир Мацкевич

7 ноября 2009 г.

В.М. — Владимир Мацкевич

С.М. — Светлана Мацкевич

А.Е. — Андрей Егоров

Т.В. – Татьяна Водолажская

В.С. — Валерия Стукина

В.Д. — Владимир Дунаев

Д.Г. — Дмитрий Галиновский

Ю.Г. — Юлия Галиновская

Д.К. – Дмитрий Карпиевич

Е.Т. – Елена Тонкачёва

А.М. – Андрей Мирошниченко

А.Л. – Алексей Ластовский

С.М. — Сегодня с докладом выступит Владимир Мацкевич. Тема доклада объявлялась следующая: «Университет как нациообразующий инструмент культурной политики».

А.Е. — Можно один вопрос к прошлому докладу на понимание?

С.М. —К Владимиру Владимировичу?

А.Е. — Да. В прошлом докладе частично выкладывалась идея университета — это было выкладывание идеального типа или это была работа в содержательно-генетических схемах?

В.М. — Я, вроде бы, даже предупреждал, что буду говорить об идеальном университете. В этом смысле – да – это мои идеализированные представления. Но для того, чтобы они имели хоть какой-то, скажем так, установочный эффект для нашей университетской программы, для университетского проекта, эти идеальные представления должны быть как-то обоснованы. Лучшего обоснования, чем содержательно-генетическое, в данном случае я не знаю. Т.е. это не означает, что это вообще самое лучшее обоснование, если бы у меня были другие деятельностные возможности, если бы я находился в другой деятельностной ситуации, то, наверное, можно было бы найти и лучшее обоснование.

А.Е. — Ну, тогда ещё такое методологическое уточнение из того, как разворачивался первый доклад, и по поводу того, что будет сегодня. В прошлый раз были представлены четыре пункта, или четыре плана. Они выкладываются топически или между ними существует взаимодействие, можно выстраивать какую-то иерархию одного над другим и т.д.?

В.М. — Нет, это — никак не иерархия. Но от простой топической схемы это отличается наличием некоторой «лёгкой» связи между этими моими пунктами. Эта связь  состоит в том, что «организация жизни[i]» первых университетов (в первую очередь я говорил про Парижский университет как некий прообраз, хотя, в общем, он далёк от того приближения к идеальному университету, о котором я буду говорить на протяжении всего этого цикла) – так или иначе фундирована «идеей универсальности». Сама по себе «идея универсальности» для содержания первого моего доклада, была важна в одном смысле: для обеспечения перехода к партикулярности, про которую я буду говорить сегодня. А вот «организация университетской жизни», которая, несмотря на то, что возникла в средние века, затем претерпела очень сильные изменения, тем не менее, является схемой-каркасом современной университетской жизни. Средневековый университет заложил такой университетский архетип. Дальше — менялись условия жизни, менялись социокультурные обстоятельства, менялись устремления людей, которые жили в университетах, но в своей основе отступление от университетской архетипической схемы приводило к вырождению университетов в нечто иное — ПТУ или что-то другое. Они переставали быть университетами.

Но для меня на прошлом докладе эта «организация жизни» нужна была постольку, поскольку я, в общем, излагал там начало — первый этап становления университета. Потом я должен буду к этому вернуться, но, наверное, не в этой серии докладов, а уже когда мы будем обсуждать технологию, организацию и т.д. — там это понадобится, и там это надо будет обсуждать подробно, но введено это должно быть уже сейчас. Современный университет (если это университет) может быть очень непохож на то, что было в средние века — на Гейдельберг, Лейден, Париж, Оксфорд. Но основные принципы нам придётся обсуждать в технологии, и это — принципы, например, автономности.

Вообще говоря, если бы университет возник не в эпоху существования автономных корпораций, как-то: феодальная власть, монастырь, цех, гильдия, — то не было бы никаких этих самых автономий в университете. Во всяком случае, когда создавались другие – неуниверситетские – учебные заведения, то, в общем, там уже не стремились особо к автономии. И сейчас, когда в Европе идёт новая волна борьбы за академические свободы, то это тоже университетская борьба, или внутриуниверситетская борьба, с тем, что препятствует академическим свободам. Ни в военных училищах, ни в высших учебных заведениях, надстроенных над реальным образованием, борьбы за академические свободы нет. Иногда учебные заведения типа технических институтов России в XIX веке создавались по университетскому образцу — туда это перешло. Иногда, когда, например, какие-то университетские блоки отпочковывались от университета и уходили в автономное плавание — например, медицинские вузы — в них тоже утрачивалась необходимость в академических свободах и т.д. А университет без этого немыслим; университет — вот в том разрезе, в котором я пытался говорить в первом своём докладе: университет как машина для мышления, мегамашина мышления.

А.Е. — Ну и последний уточняющий вопрос. В комментариях к докладу Водолажская разводила два плана: план идеи университета — идеи универсальности, которая собирает потом на себе социально-материальные условия и т.д.; и план идеологии — некой идеи, или идеологемы, которая позволяет в актуальных социально-политических условиях собирать людские знания и другие ресурсы для организации этого университета. Идея нациостроительства относится, опять же, к плану идеи, аналогичной идее универсальности чего-то, или к плану идеологии, которая позволяет собирать на себя вот эти социальные и материально-технические ресурсы?

В.М. — Видишь ли, мне не очень понятны были некоторые вопросы Водолажской, когда обсуждали прошлый доклад. Потом лучше стало понятно, но я не могу принять некоторых вещей. Например, говоря про идею универсальности в прошлый раз, я не отсылался к идеальному плану, который мы обсуждали в прошлом году на философских лекциях. А Водолажская идею универсальности клала туда. Для меня идея универсальности, или универсума, в данном случае, была идеологической идеей, и именно в таком качестве я её и обсуждал в прошлый раз.

Что значит идеологическая идея? В данном случае это означает, что это некоторая идея, мотивирующая часть людей на некое коллективное действие, коллективное деяние. Потом, когда эта мотивация стала фактом и люди уже движутся, то эту идею можно отбросить — она становится ненужной. Вот как делают отливки из металла на базе слепленных из глины пуансонов: заливают металл, который помещается в щели между двумя слоями глины; потом — глина-то не нужна. Она была как бы материализованной формой, а форму нужно было придать чему-то совершенно другому. Так же и идея универсальности для меня, в данном случае. Я не знаю, как было на самом деле в Средние века, – и не то, чтобы не хочу знать, но я точно знаю, что никогда и не узнаю ни про это, ни про нациостроительство в эпоху Просвещения или Модерна и т.д. — я этого всего не знаю; я просто делаю, если хочешь, тоже идеологическое вбрасывание с тем, чтобы мотивировать тех, кто готов мотивироваться на участие в нашем университетском проекте, в нашей университетской программе с тем, чтобы мы вообще думали и мыслили примерно одинаково.

С.М. — Ну, хорошо, мы всё равно потом рано или поздно будем говорить про необходимость формирования идеологем и идей, каких-то содержательных моментов этого всего. И когда и как эти идеи формируются? Они формируются уже в зависимости от того, как это со-организованное ядро начинает работать, или нет?

В.М. – Да, это в ряду самоорганизации. Запущенная деятельность становится автономной — на этом построена идея воспроизводства деятельности и трансляции культуры, которая автономизируется. Потом это всё становится неважным. Слово «университет», произошедшее от «универсума» и «универсумальности», на сегодняшний день лишено не то что исходного смысла, но и вообще это — далеко уже не универсальный университет: он не более универсальный, чем универмаг. Но, тем не менее, мы этим пользуемся, и когда мы об этом мыслим, мы обязаны возвращаться к исходным представлениям.

В.С. — Вот в связи с этим у меня вопрос. Из предыдущей Вашей лекции возникло ощущение – может быть, было бы лучше назвать не «университет», а «академия»? Или именно всё связано с универсальностью?

С.М. — Кому было бы лучше? А во-вторых, чем академия лучше университета?

В.Д. — Нет, это — не лучше… На самом деле, вопрос очень хороший. Дело в том, что слово «университет» можно воспроизводить от совершенно разных корней. Вообще-то, в Средние века это слово происходило от universitas — т.е. просто напросто «корпорация». И, в этом смысле, проблема автономии университета является главным его определением: есть эта автономия или нет. Поэтому Владимир Владимирович правильно говорил, что учебные заведения, которые не имеют автономии, не являются университетами. Следовательно, университет — это, прежде всего, автономно управляемая корпорация. Вот средневековый университет имеет три основных измерения своей автономии: он имеет свою собственную юрисдикцию, он имеет право на забастовку и присуждает степени. Вот и всё. Вот три пункта, в которых выражается автономия.

В.М. — Вот эти вещи надо будет как раз обсуждать в технологизации.

В.Д. — Да. И вот, в этом смысле, как раз вопрос: если это — универсум (как определяющее наше мышление об университете слово), тогда это — один план; если это — корпорация, то это — другое. И, на мой взгляд, это — совершенно не такие уж второстепенные вопросы. Вы извините, я выскажу маленькое такое наблюдение. Я участвовал в одной конференции, посвящённой реформированию подготовки кадров высшей квалификации, которая была организована Фондом Сороса. Туда приглашали учителей. И людей из СНГ в основном представляли какие-то официальные лица: от России там был какой-то зам. министра образования или начальник управления. И один из вопросов, который там возник, был такой: «Имеет ли какой-то смысл для подготовки научных кадров академические свободы и университетская автономия?». И ответ был такой очень категоричный: «Никакого! Вообще, это всё — совершенно ненужные вещи. Потому что, смотрите: в СССР была прекрасная наука и никакой университетской автономии и академических свобод не было». То есть собственно, эффективная научная деятельность абсолютно не требует никаких таких вещей. И здесь, действительно очень серьёзный вопрос. Вообще, наверное, вот когда Вы говорите: «Академия или университет?» — мы говорим в этом случае о совершенно разных способах организации.

Д.Г. — Вот про СССР — там интересная вещь. Я недавно читал воспоминания известного физика Капицы. И он, вообще-то, как я понимаю, в своей деятельности он воспроизводил оксфордскую, британскую норму в построении своего технического института…

В.Д. — Ну, да. Безусловно, сказывался опыт Кавендишской лаборатории, которой он там до того руководил.

Д.Г. — Поэтому, когда Вы говорите о том, нужны ли были советской системе подготовки кадров академические свободы, и что они справлялись прекрасно в подготовке кадров без этого, то…

В.Д. — Ну, знаете, тут, наверное, приведу контрпример: допустим, Курчатов их, наверное, не исповедовал…

В.М. — Но там есть по этому поводу полностью противоположное высказывание академика Минца, который говорил, что ему нигде так хорошо не работалось, как в «шарашках».

Д.Г. — Ну, всё-таки, понимаете, «шарашка» работает на исчерпание — там нету смены поколений…

В.Д. — И тут вот, понимаете, весь вопрос в том, имеет ли это значение — скажем, академическая свобода — для понимания природы университета? Можно ли отделить академическую свободу от университета? И вообще, может быть, университет — это анахронизм? Можно совершенно замечательно заниматься наукой, учить студентов и отбросить эту академическую свободу и университетскую автономию, и о них не вспоминать. В этом смысле, очень важно понять: собственно, а для чего университет? Потому что, если с точки зрения эффективности, то, может быть, эффективнее — не университет. И тогда — если эффективнее, то в каком смысле? Извините, я тут, может быть, увёл в сторону…

В.М. — Нет, всё очень правильно. Валерия, для меня университет в данном случае является не именем некого класса учебных заведений, а университет является принципом.

В.С. — Я понимаю.

В.М. — Но дальше я должен обсуждать, откуда этот принцип берётся, и потом — оставлять его в чистом виде, отбросив даже какие-то происхождения его и т.д., тем более что я далеко не всё про это знаю.

В.С. — А чем Вам не нравится Академия Платона? Там тоже мыслили.

В.М. — Нет. Где это в Академии Платона особо мыслили? Платон создал Академию и убил в ней всякое мышление. Ну, убил — не до конца, т.к. оно там прорывалось время от времени…

В.Д. — Спорное утверждение, с которым очень трудно согласиться. Академия, на самом деле, действительно, соперничала с университетом, и в какой-то момент как раз Академия стала альтернативой университету. Вот Флорентийская академия…

В.М. — Платоновская Академия — отдельно. Что касается Флорентийской академии, Парижской академии или там даже Виленского университета, который первоначально тоже назывался Виленской академией, то не надо путать имена и принципы.

Принципы, наверное, тоже можно называть по-разному. Я сейчас обсуждаю принцип университета, который я собираюсь предлагать, а местами и проталкивать в нашей университетской программе, и к перебору имён это не имеет никакого отношения. Тем более, что это надо было отрефлектировать уже тогда, когда началась эпоха независимости, и наши минские — и не только минские, это было и в Латвии, это было, наверное, и в Москве и в любом постсоветском городе, — когда бывшие ВУЗы начали чехарду в смене имён: Политехнический институт побывал университетом, потом — академией, теперь — это опять университет. Ну и что от этого меняется? Когда люди не размышляют о принципах, а просто называют что-то именами, под имена подгоняются всякие нормативные заморочки, — например, что нужно иметь академии и т.д., и т.д.?

В.С. — Я про принципы сейчас говорю. Если для университета изначально предполагается, что основной функцией является, скажем так, обучение студентов мышлению, то, мне просто кажется, что академия для этого лучше приспособлена.

В.М. — Нет, не лучше.

В.С. — А вот почему?

В.М. — Я могу начать обсуждать, например, принципы построения академий так, как я могу себе это представить.

В.С. — Т.е. в академии идёт общение равных, а в университете — нет.

В.М. — Общение равных — это предполагалось во Флорентийской, Парижской академиях и т.д., а не в платоновской.

В.Д. — Нет, давайте не горячиться. Иерархическое строение академий — оно, очевидно, существовало и равенство там было очень относительным.

В.М. — Конечно.

В.Д. — Я думаю, если брать традиции древних или средневековых и даже возрожденческих академий и университетов, то там различие, действительно, идёт по принципу, наверное, предмета. Всё-таки платоновская традиция — это традиция мышления единого, в то время как всякого рода такой вот университетский универсализм имеет другие корни — он, так сказать, иначе традиционно выстраивается. Вот то, что происходит в университете, к Платоновской Академии никакого отношения не имеет. Для Платона вообще все эти различия не существовали…

В.С. — Это было только начало.

В.М. — Нет, она существовала практически 1000 лет, да?

В.Д. — Больше 1000 лет.[ii]

В.С. — Ну, я думаю, мы в процессе расставим все точки над «i»…

В.Д. — Нет, ну, это очень интересный вопрос, потому что тут всегда возникают такие вопросы, как: а вообще, когда университеты появились? Были ли университеты в древнее время? И я вот думаю, что как раз Ликей был в наибольшей степени похож на университет: не Академия, а Ликей. Если бы мы начали заниматься историей Ликея, мы там обнаружили бы немало признаков университета.

В.М. — Нет, понимаете, какая вещь? Наверное, какие-то похожести там можно найти в чём-то. Но, скажем, социокультурные условия Афин, в которых создавался и Ликей, и Пёстрая Стоя, и Академия, и т.д., и условия существования в Средневековье с этой автономности корпораций — совершенно разные вещи. У греков практически не было автономных корпораций, за исключением только оргиастических обществ.

В.Д. — Были-были. Дело в том, что как раз эти философские школы относились вот к этому типу корпораций. И, кстати, они и законодательно подпадали под это. Что касается Ликея, то это, действительно, способ массового, такого индустриального производства знаний: это — и способ массового образования (в Ликее — 1000 студентов), и способ производства научных знаний вполне индустриальными методами. Там очень много сходства. Но, наверное, это сейчас и не является таким уж и важным — погружаться в историю, поскольку нам сейчас, действительно, важнее понять вот тот принцип, тот идеальный тип университета.

В.М. — Но это только в рамках цикла этих докладов, да?

В.Д. — Да.

В.М. — А вообще, было бы очень неплохо, если бы параллельно, или последовательно с этим циклом разворачивались какие-то другие изыскания. Можно, в том числе, было бы возродить традицию исследований университетов — университетоведение такое, в котором университет есть только запуск, а дальше возводить всё это дело и к древним школам, и к способам существования разного рода коллективов учёных и ещё кого-нибудь: философов и прочее-прочее. Вообще, эти вещи нужны. Без исследований и без изысканий такого рода невозможно строить чего-то стоящее.

Но кто этим буде заниматься? Давай! (Реплика адресована В.С. — Прим. ред.)

В.Д. — Нет, это — очень интересный сюжет для понимания природы университета. Но он — такой параллельный…

С.М. — Но давайте прервём такого рода дискуссию, поскольку в той рассылке, которую я делала по семинару, и по плану семинара предполагался такого рода исторический разворот: история университета — и, действительно, через это – поиск и более чёткая фиксация понимания принципа университета. Если Валерия хочет сделать доклад по этой теме, то — пожалуйста.

С.М. — Тема в плане есть, она заявлена, поэтому можно глубоко там копнуть, и по этому поводу развернуть доклад, развернуть эту тематику как отдельную.

В.С. —Меня, например, история университетов, если честно, не очень интересует. Меня интересует, например: посмотреть, как было организовано, скажем, дело у иезуитов, как они там между собой…

В.М. — Ну вот смотри, в чём разница-то между тем, что я пытаюсь делать сейчас, и тем, что ты сказала. То, что я сейчас делаю, мне не интересно. Не в смысле, что не интересно как таковое — если бы мне было не интересно совсем, то я бы это не делал. Но я это делаю не потому, что мне интересно посмотреть, как это там было. Но я это делаю, потому что мне нужно сформулировать дебютную идею для организации университета, или для нашей университетской программы. И для того, чтобы её сформулировать, мне, конечно же, нужен исторический материал. Но я точно знаю, что я выбираю из истории только то, что можно положить в «подпорочки» — в ту университетскую идею, которую я пытаюсь сформулировать как дебютную, запускающую. А там, в истории — было много всего! Если я начну рассыпаться по тому, что мне интересно или ещё кому-то интересно, то тогда мы никогда не дойдём до дебютной идеи.

А про иезуитские коллегиумы у меня даже где-то была парочка текстов. И однажды я шокировал на одном семинаре российских адептов образования, когда сказал, что считаю величайшим педагогом всех времён и народов Игнатия Лойолу. Они на дыбы стали становиться, но пришлось рассказать о роли и значении иезуитского образования, например, для реорганизации университетов.

Но этот этап университетский я сейчас опускаю совершенно — у меня сейчас не будет по отношению к нему даже каких-то отсылок.

В.С. — А почему?

В.М. — Потому что он мне не важен сейчас. Там много интересного и много важного, но сейчас он мне не важен.

С.М. — А не могли бы Вы, Владимир Владимирович, на этот счёт зафиксировать, что для Вас сейчас важно?

В.М. — А я уже всё сказал.

С.М. — Что-нибудь, кроме этого, у Вас ещё есть? Какая-нибудь прагматика?

В.М. — Какая прагматика? А что, недостаточно сказанного?

С.М. — Понимаете, когда Вы говорите «дебютная идея», то это всё — достаточно непрагматично-абстрактно.

В.Д. — Ну, кто-то должен же это сделать?

С.М. — Ну, да.

В.М. Основная идея сегодняшнего моего доклада так же коротка и тривиальна, как и идея прошлого доклада — она укладывается в эту оппозицию: «универсальность — партикулярность, или частичность» (рис.1). Но, в отличие от того, что я брал в качестве материала в прошлый раз (а я брал в качестве материала идеализированные свои представления о Парижском университете и о том, как устроен мир Средневековья — даже не настоящий, а что-то такое из воспоминаний-описаний адептов), на сегодняшний день меня будет интересовать не Парижский университет, а два других: Карлов университет и Ягеллонский университет. И — меня будет сегодня интересовать эпоха Просвещения, переход к Романтизму и к последующим формам.

Начну я издалека. Итак: Прага, Краков, Коменский Ян Амос, и — вплоть до Гумбольдтовского университета.

Почему — Прага и Краков?

Вообще, история возникновения университетов сама по себе интересна, но я, обобщая и типологизируя, сказал бы, что эти университеты Западной Европы возникали в мире, который был продолжением идеи греческой ойкумены, т.е. в цельном мире цивилизации, которой противостояла, скажем так, нецивилизованная, варварская часть населения. (Ну, опять же, это я для категоричности так говорю, и не важно, как оно там было на самом деле) И эта часть ойкумены была, — по крайней мере, в представлениях людей, — достаточно гомогенна. Отсюда — и единый язык, на котором они пытались строить образование, допуская существование ещё ряда языков, на которых возможно мыслить и давать образование, но, тем не менее, для этой части ойкумены в качестве такого учёного языка был принят один. А Восточная Европа к этому всему присоединилась достаточно поздно, и присоединялась она с налётом некого варварства. Но в разной степени разные части Восточной Европы позиционировались, или определялись, в качестве составной части этой гомогенной ойкумены, или её периферией.

И когда император Священной Римской империи германской нации организует университет в Праге, то и он, и люди, которые принимали участие в создании этого университета, отдавали себе отчёт в том, что этот университет образуется на периферии цивилизованного мира. Другое дело, что Прага рассматривалась как личный домен императора Карла, и он просто хотел легитимизировать свой домен — Чехию — в составе средневековой Священной Римской империи, чтобы она занимала там достойное место и, утратив статус периферийности, вошла целиком как составная часть германо-романского латинизированного мира.

Ещё в большей степени это характерно для Ягайло, который даёт разрешение на организацию Ягеллонского университета в Кракове, тем самым, вовлекая уже Польское королевство в этот цивилизационный процесс.

При всём при том, что происходит это достаточно рано, — т.е. Карлов университет — это XIV век, а Ягеллонский университет — это XV век…

Ю.Г. — Почему — XV век?

В.М. — А когда?

Ю.Г. — Тысяча триста какой-то там год…

В.М. — Ну, значит, самый конец XIV века. Я не помню точно дату создания Ягеллонского университета, но время правления Ягайло приходится как раз на конец XIV — начало XV века[iii].

И вот эти университеты образуются на периферии, и становятся, фактически, важнейшими факторами, или компонентами, не просто вовлечения чехов и поляков в христианскую романо-германскую цивилизацию, но и системообразующими факторами для того, что мы в последующем привыкли считать чехами и поляками, т.е. польской и чешской нацией.

Я говорил, что буду только отталкиваться от этих университетов, потому что по своей форме организации, по замыслу, по принципам, которые в них вводились, они, в общем, просто-напросто повторяли на тот момент те университеты, которые тогда же или даже позже создавались в этих странах. Но в западноевропейских странах университеты не выполняли такой уж значимой функции для того, что я собираюсь здесь обсуждать, — нациотворческий потенциал университетов. А вот Карлов университет и Ягеллонский университет — они такую функцию выполняли. И здесь мне важно просто обозначить, что же они, в этом смысле, сделали, и что происходило в этих университетах. И почему запоздалое, в этом смысле, создание Виленской академии (ближе к концу XVI века) уже не могло выполнять эту функцию, а если и пыталось как-то частично выполнять, то уже в университете другого качества, скорее, ближе к XIX веку.

Итак, отталкиваясь от оппозиции «универсальности — партикулярности», мы должны зафиксировать ещё оппозицию «метрополии — провинции» (рис.1).

Рис.1

Создание университетов в Праге и Кракове было направлено на решение вот этой оппозиции. Т.е. окраинные народы, желая стать полноценными участниками общецивилизационного процесса, создают эти университеты, а университеты создают эти народы как полноценных участников этого общецивилизационного процесса. За счёт чего? За счёт не просто территориального аспекта метрополии и провинции, а за счёт культурологического аспекта.

Дело в том, что для того, чтобы, реализовывать власть, нужно иметь наглость называть вещи теми именами, которыми они должны называться. А на такую наглость может пойти не абы кто. На такую наглость может пойти человек или группа людей, которые по каким-то причинам достаточно отчётливо осознают своё право называть вещи своими именами. А для того, чтобы это право ощущать, необходимо, фактически, его, если хотите, завоевать, доказать это право. В Средние века и особенно в сложноустроенных в культурном отношении социальных ситуациях, когда есть многослойное культурное членение и очень много различий, фиксирующих степень окультуривания людей, — там, в отличие от нашего времени, достаточно быстро бросаются в глаза внешние атрибуты культуры. Ну, например, кто мог в Западной Европе при существовании первых университетов выносить суждения относительно философии, теологии и ещё чего-нибудь? Как минимум, для того, чтобы выносить такие суждения, надо было владеть латынью, причём не просто латынью vulgate, на которой общались даже не умеющие читать люди, живущие в монастырях. Вот, помните, как в «Имени розы» Атсон — лирический герой, от имени которого пишется книга, — приставал к Вильгельму по поводу простецов. Люди культуры должны говорить на латыни, причём — в средневековом понимании — близкой к классической. При этом в монастырях (особенно на юге) они все общались на латыни — на vulgate, на средневековой латыни. И люди, которые в монастырях с детства росли, научались средневековой латыни, но это не означало, что они умели писать, умели читать и т.д. — они оставались простецами, и, соответственно, они не могли принимать участие в вынесении суждения.

Для того чтобы выносить какие-то суждения, называть вещи своими именами или оспаривать какие-то имена в науке, философии, теологии и т.д., нужно было не просто знать латынь, но ещё уметь на ней правильно говорить – близко к классическим вариантам, т.е. начитать определённый багаж классической литературы. Такие люди даже в наше время распознаются, как правило, по расстановке ударений или каким-то словоупотреблениям, по каким-то лексическим признакам, потому что образованный человек получает свой лексический запас, или владеет какими-то словами, не просто прочитав их в книжке и найдя их значение в словаре, но он ещё пробует их употреблять в дискуссиях, в суждениях, в контактах. Поэтому разные профессиональные сообщества, например, вырабатывают свои особенности произнесения тех или иных слов: «Мы говорим не «кóмпас», а «компáс»», не «рефлéксия», а «рефлексúя», и т.д. И это сейчас обнаруживается, буквально, в некоторых считанных проявлениях, а в Средние века это всё обнаруживалось по очень грубым, зримым параметрам.

И проходит не меньше ста лет существования Карлова и Ягеллонского университетов, прежде чем по отношению к развитию науки, культуры и т.д. там появляются такого рода люди, и появляется этот культурологический аспект, который выводит людей в позицию судьи мнений, уверенных в праве «высказывать суждения».  Например, Коперник — это известная фигура. Но та же самая ситуация с Карловым университетом (там даже меньше ста лет прошло) и Яном Гусом, и участием профессоров Карлова университета в начинающейся Реформации.

Но это мы говорим о профессуре или о людях, которые «варятся» в этих университетах. Пройдя определённый курс обучения или просто пожив университетской жизнью, люди начинали ощущать в себе такую наглость. А дальше — больше: они начинали передавать эту наглость элитам и аристократии этих народов. И аристократия этих народов начинала осознавать себя, с одной стороны, неевропейцами, т.е.: «Мы не такие, как те в метрополии, мы — другие. Но эта другость не порождает у нас комплекс провинциалов, а мы на равных с ними можем обсуждать их проблемы». И эта оппозиция «метропольности» и «провинциальности» — она задавала специфику отношений западноевропейских народов и восточноевропейских народов.

Примерно такая же ситуация складывалась для Скандинавии, но этой ситуации не знали те народы, которые классически относятся к Западной Европе: итальянцы, немцы, французы. Потом частично комплекс провинциальности был привит жителям Пиренейского полуострова и т.д. Но, тем не менее, вхождение в полноправную элиту властителей мира национальных элит невозможно без механизма, который придаёт суждениям представителей этих элит достаточный вес, а им самим – достаточную уверенность в том, что они могут формулировать такие суждения и участвовать с этими суждениями в коммуникации с необходимыми им партнёрами.

Надеюсь, эта идея схвачена и понятна?

Несмотря на то, что беларусы вот уже которое десятилетие носятся со своей «уникальностью» и постоянно переживают по поводу незавершённости процесса складывания нации, надо понимать, что эта ситуация не уникальна, и она тем чаще встречается среди народов, чем позже появились у этих народов университеты. Все неуниверситетские народы, так или иначе, в общем, не могут считать себя прошедшими до конца путь становления нации.

С.М. — Тогда — какую функцию, в общем-то, университеты играли в метрополии?

В.М. — Вот теперь, смотри. Вот теперь возводим оппозицию «метрополия — провинция» назад к «универсальности — партикулярности». При всём при том, что сама идея универсальности уже отодвинута на периферию культуры, знания и т.д…

С.М. — Т.е. как вторичное и отброшенное? Или как?

В.М. — Но она не отброшена никак, она, скорее, снята, или пережита, отжита и т.д. Мы ведь с уважением всегда относимся к старым выдержанным идеям, несмотря на то, что их не разделяем. Вот на чём, например, держится увлечение Библией на протяжении всей нашей истории вплоть до сегодняшнего дня в очень секуляризированном мире? Атеисты читают Библию, потому что это — выдержанная книга, это книга, к которой нельзя относиться без почтения, несмотря на то, что ты можешь не разделять ни одной из идей, которые в ней содержатся. Точно так же, примерно, мы должны относиться к идее универсальности, которая двигала целым рядом поколений мыслителей, которая привела — как мне кажется, в моей версии — к созданию университетов. Но затем мир стал партикулярным, или частичным, и эта партикулярность-частичность приводила к тому, что в университетах этой поры, не отказываясь от латыни, многие начинают культивировать национальные языки.

Так вот, возвращаясь к оппозиции «универсальность — партикулярность», и мы там обнаруживаем такую вещь, что университет, независимо от того, где он находится, не попадает под соотношение «метрополия — провинция». Столица там, где университет. Университет, апеллирующий к универсальности и включённый при всей партикулярности складывающегося мира в университетскую мегакорпорацию, — он есть столица. И университет, если он развивается, то он не воспитывает у студентов комплекса провинциальности. Любой студент, любой преподаватель любого университета спокойно может участвовать в университетской жизни другого университета. И что главное в случае с Ягеллонским и Карловым университетами — то, что они могли при этом не отказываться от своих славянских языков, своей славянской ментальности и своей неевропейскости, — скажем так.

И вот за счёт чего университет даёт это? За счёт этой отмены, очень древней отмены отношений «столичности – провинциальности». Сейчас — в конце XX — начале XXI века — отношение «столичность—провинциальность» отменяется совершенно по-другому, но на уровне университетов оно уже тогда было отменено. И именно создание университета внутри какой-то прото-нации способствовало тому, что эта нация становилась полноценной и могла не оглядываться ни на какую нацию метрополии.

В.Д. — Когда национальные языки начинают использоваться в университетах?

В.М. — Ну, вот, по некоторым сведениям, в Карловом университете — достаточно рано, т.е. некоторые профессора ещё до эпохи Гуса (и сам Гус в начале XIV века) уже настаивали на том, что чешский язык может употребляться, по крайней мере, не в самой высокой науке, а в жизни этих университетов. Но это — только самое начало, потому что дальше мне нужно будет обсуждать образовательные идеи Коменского, потому что без Реформации и, собственно, перевода Библии на национальные языки все эти потуги отдельных профессоров в университетах принципиального значения не имели.

В.Д. — Что касается того, как появились книги на национальных языках, то книгопечатание на национальных языках имело совершенно коммерческую основу. На самом деле, да, действительно, альтернатива была такая: либо обучить латинскому языку как можно больше людей, либо, так сказать, перейти на язык, на котором разговаривают массы. Основной принцип — тиражи.

В.М. — Я думаю, что не в последнюю очередь это сыграло свою роль. Но началось это раньше. По крайней мере, когда…

В.Д. — Но это вот — такой спорный вопрос про то, что было раньше. То, что через тиражи решили национализировать культуру, — для этого какие-то предпосылки, наверное, были.

В.М. — Я совершенно не склонен всё объяснять экономическими и коммерческими мотивами. Наоборот, если мы посмотрим в привязке к нашей теме — к теме университета, то первая попытка вынесения чего-то из универсума знания на национальные языки для Европы (про другие народы и культуры мы не говорим — там совершенно другая ситуация), началась лет за двести до времени Гутенберга. Скажем, ирландские и английские переводы Библии делались в эпоху, когда это не имело никакого коммерческого значения и, вообще, не поощрялось, не одобрялось церковью. Кроме того, до этой эпохи Библия переводилась на испанский язык, на французский язык Вальдо Пьером (это был то ли конец XII века, толи начало XIII века, — точно сейчас не помню[iv]). Тем не менее, эти все вещи были. И до эпохи Гутенберга ещё было очень и очень далеко. Но эти идеи, так или иначе, связаны, опят же, с эрозией, критикой, ну, или отказом от универсальности и переходу к партикулярности.

В.Д. — Это — совершенно верно, потому что,  что же гарантировало универсальность? Власть Папы или император?

В.М. — Ну, да: один Бог, одна вера, один король, или царь, один язык и т.д.

В.Д. — И над университетами власть была универсальная — папство или императорство. Поэтому они как раз могли преодолевать всякого рода локальные проблемы.

В.М. — Точно. Поэтому я и говорю про попытку искусственного создания вот этих университетов на периферии — в славянских странах, про создание их по образу и подобию всех остальных университетов, и про ту роль, которую они начали играть, оказавшись в этих уже не варварских, но, в общем, близких к этому состоянию странах. Особенно учитывая, что если студенты из цивилизационной периферии Западной Европы ехали учиться в итальянские, французские и немецкие университеты и раньше, то это были единицы. А когда был создан Ягеллонский университет, там начинало собираться много людей из Пруссии, Литвы, Беларуси и т.д., и они играли цивилизирующую роль по отношению ещё и к другим народам. Поэтому и создание национальных языков часто происходило в этих периферийных университетах. По крайней мере, первые книги, напечатанные уже славянскими литерами, они ведь даже не в Праге появились (хотя в Праге это Скорина начал делать), они появились на севере Италии в Венеции. То же самое можно сказать про то, что первые литовские тексты появляются в немецком Кёнигсбергском университете, ну и т.д. Но это сейчас не так существенно — мне важно сейчас перейти к Коменскому.

Ян Амос Коменский — я это уже не раз повторял — был очень интересной фигурой, на которой собиралась целая куча предрассудков его времени и, в то же время, целый ряд очень перспективных и плодотворных для будущего вещей.

Ну, во-первых, Коменский был универсалистом. По отношению к знаниям, по отношению к мысли он был очень архаичным человеком, и его голубой мечтой, его идеей в этом отношении было написание пансофии (продолжение прошлых попыток сделать сумму теологии или чего-то в этом роде и прототипа будущей энциклопедии). Пансофия, или «всемудрость», «всезнание» — для Коменского это была такая сверхзадача, к которой он обязан был приступить, и, понятное дело, что закончить этого он не мог, — с одной стороны. С другой стороны, Коменский был сначала священником, потом епископом чешских моравских братьев. Это одно из современных протестантских течений, которое своими корнями уходит в интеллектуальную среду, которая складывалась вокруг Карлового университета ещё в XIV веке, — т.е. задолго до Лютера, задолго до начала Реформации, после Гуситских войн уже существовала церковь, которая в будущем стала называться Церковью моравских братьев, но до того они называли себя, как еретики Средневековья, просто «братьями». Потом — после того, как Реформация получила более менее легальный культурный статус, — они вышли из сектантско-подпольного существования, и Коменский был епископом, но всё ещё гонимой церкви. Она была гонима как в Чехии, так и потом в Речи Посполитой, куда он потом переехал со своей церковью, со своими братьями, и она была гонима даже там, где он ездил распространять свои идеи — в Англии, в Стокгольме и т.д.

И вот в качестве этой самой работы епископа, или священника, всеми гонимой церкви, Коменский, который хотел и гонения прекратить, и от идеи Реформации не отказываться, начинает разрабатывать, фактически, идею технологизированного образования. По этой идее вXIX веке было, собственно, построено образование в целом ряде стран, включая Германию и Россию.

И идея Коменского заключалась в том, что все дети на первых этапах должны попасть в образовательный конвейер. Понятное дело, что даже тогда, как, в общем-то, и теперь, мыслить про начало систематизированного образования можно было, только начиная со школы. Коменскому и тогда это казалось маловатым, поэтому он придумывает «материнскую школу», но, тем не менее, начальная школа, или, как он её называл, «школа родного языка», должна была по его мысли охватить практически всё детское население некой страны. Для чего? Для того чтобы каждый получил доступ к универсальному знанию — пусть даже не в виде пансофии, которую он хотел сочинить, а в виде Библии, которая, собственно, была как вторая «крынiца», второй источник. Библию они должны уметь читать. А вот уже эскалация знания и приобщение к каким-то более высоким знаниям должно было осуществляться на следующих этапах школы. Поэтому после начальной школы, или «школы родного языка», должна была следовать средняя школа — «латинская школа», после «латинской школы» должен был следовать университет. И, фактически, система образования Коменского строилась как такая пирамида, на вершине которой находился университет, а внизу находилась «школа родного языка» (рис.2).

Рис.2

Но дальше — нужно было где-то укоренить эту пирамиду. И он её укоренял, как бы строя некоторое такое идеальное представление о нации, которое мы можем соотнести с некоторыми территориально-административными единицами — уезды или даже поселения (школы родного языка); губернии или области (латинские школы); и территория нации целиком — университет (в Российской империи — это были университетские округа). То есть национальная система образования завершалась в пирамиде университетом.

В принципе, Коменский в качестве наций мыслил, например, чехов, поляков, может быть, шведов, — какие-то такие у него были представления. Ну, или ещё немецкие независимые княжества. Конечно, он не мыслил масштабами будущей Германской империи, Российской империи и т.д. — так бы он мог произвести промежуточные измерения, — но вот эта иерархическая система образования с университетом на вершине, в общем, Коменским описывалась.

И с идеями Коменского происходит такая забавная вещь. Помимо фантастической идеи написания пансофии и построения этой пирамиды, он ещё оснащает каждый уровень (нудо университета он толком не дошёл) и дидактическо-технологическими принципами, и ещё содержательными учебниками. И эти учебники оказались настолько хороши, что последнее переиздание книг Коменского в их исходном качестве как учебников происходило лет через двести после того, как они были написаны (последний раз в России в 1860-х годах издавались переведённые учебники Коменского, по которым учились). И вместе с учебниками принимали, так или иначе, какие-то дидактические и технологические принципы построения всего образования. И получилось так, что Коменский, не имея никакой власти, смог оснастить той самой дебютной идеей реорганизацию образования в Австро-Венгерской империи, где, собственно, локализовалась Чехия. В Чехии его идеи были распространены на низовом более уровне. А уже в реализационном виде они воплотились в пост-бисмарковской Германии и в России.

Итак, у Коменского — по крайней мере, в проекте — на вершине образования уже находится университет. И образование, в этом смысле, сродни глаголам «строить», «образовывать», «создавать». И с самого начала, когда это слово начало употребляться, в очень многих европейских языках, куда оно переходило вместе с понятием, в корне его вот этот «образ» как бы и сидит: «образ», «образование», «по образу и подобию» — от eidos в корне слова «адукацыя», которым мы пользуемся в Беларуси, до русского — «образование», немецкого —Bildung и т.д.

Но это образование — это образование чего? И, в принципе, всякий раз, когда люди начинали рефлектировать образование как процесс, как деятельность, так или иначе приходили к выводам, что речь идёт не только об образовании индивидуального человека, но и об образовании чего-то большего. Это, примерно, как у Кальвина, институция, institution — установление: установление порядка или установление как «устанóва» — как собственно институт, и т.д. И то же самое с образованием: образуется не только человек, который попадает в эту пирамиду и проходит по конвейеру от «материнской школы» к университету, но и вся эта пирамида образует нечто более-менее основательное и твёрдое, где она устанавливается.

И, фактически, вот этой единицей была нация, в представлении Коменского, независимо от её, скажем так, суверенно-государственного существования. Я не помню, чтобы он был националистом и боролся за независимость Чехии…

С.М. — Так вот, я слушаю, и меня так и подмывает — в этом плане… J

В.М. — …Но в конфедеративном составе Священной Римской империи германской нации, где шли на тот момент все эти религиозные войны и т.д., Чехию он вполне мыслил как нацию независимо от государственного суверенитета.

В.Д. — Простите, слово «нация» в университете означало просто «землячество». В средневековом университете слово «нация» имело только такой смысл. И университеты, в том числе и свою универсальность обеспечивали за счёт того, что в них было много наций.

В.М. — Сам Коменский, насколько я помню, в университете не учился и, в общем, и не создал его. А приключения слова «нация» я тоже не особо знаю — я сейчас рассказываю про эту идею, где, как мне кажется, впервые университет чётко связывается с нациостроением.

В.Д. — Я хочу к этому, может быть, ещё одну такую маленькую ремарку добавить. Вообще, это — очень интересная схема, потому что до этого университет — вообще не являлся высшим образованием.

В.М. — Да, этого не было.

В.Д. — Университет — это учебное заведение, где, если хотите, могут учиться и дети, и взрослые, и там — всё что угодно: и начальная школа, и средняя, — и никто не регламентирует то, каков должен быть уровень образованности человека, который поступает в университет.

С.М. — Не было уровневой системы как таковой.

В.Д. — Да, никто не говорит, что он должен уметь читать и писать, — эти критерии, строго говоря, не являлись такими уж и обязательными. Кстати говоря, где-то и сегодня есть университеты, где эти требования не соблюдаются. Вот вы можете улыбаться по этому поводу, но есть такие африканские университеты, где не требуют вообще грамотности и вообще знания букв при поступлении в университет. Пожалуйста, вот человек неграмотный поступает в университет и начинает учиться.

В.М. — Нет, это очень важно. И я, честно говоря, думал сегодня: а правильно ли я помню, что, в общем, не надо было быть грамотным для поступления в университет? Но я решил, что это у меня уже какие-то свои аллюзии по поводу своей идеи…

В.Д. — Нет. Разные университеты предъявляли разные требования, и никакого универсального не было.

В.М. — Но первым эту уровневость в образовании придумал Коменский.

С.М. — Уровневость — да. Я всегда рассматривала так, что эта уровневость Коменского — это какие-то технологические порядки, никак не приписывая это к нациообразованию…

В.М. — Ну, это потому, что ты никогда не думала про нацию. Я ж тебе написал где-то там в комментариях: что я думаю Беларусь с университетом, а ты думаешь университет в Беларуси. Это два разных способа думания про это! Так же и Коменского ты читала! Я читал как националист…

С.М. — Нет, я спорю сейчас не про себя, я спорю с твоими интерпретациями — как ты подаёшь, по крайней мере, Коменского. По части уровневости — абсолютно да; но где он там про нацию с привязкой к университету говорит?!!

В.М. — Он говорит про единицы: про поселения, где должны быть «школы родного языка»; про области, где должны быть «школы латинского языка» — гимназии, куда стекаются из разных деревень; и про провинцию, в которой на вершине стоит университет. И эти единицы — они…

С.М. — Но это же, скорее, территориальные единицы, а не в том понимании нации, как мы это сейчас понимаем. Это — административное обустройство, — так скажем.

В.М. — Административное обустройство чего? Я ж говорил: это система образования, которую он накладывал на Чехию — на Чехию и на Польшу, где он в Лешно пытался оклематься, когда их выгнали из Чехии. Он не мог об этом не думать и реализовал эти вещи на практике. Он был вообще, кроме всего прочего, что летуценнiкам и идеалистом…

С.М. — С практической и технологической точек зрения это вполне оправдано и понятно. Но почему вывод о нациообразовании ему приписывается — я тут чего-то недопонимаю…

Е.Т. — Света, ты не понимаешь, почему Владимир Владимирович это ему приписывает?

С.М. — Да. У меня такое впечатление, что как будто это за уши притягивается!

В.М. — Никаких, «за уши»! Если ты вспомнишь зацикленность Коменского на родном языке, то тебе сразу станет понятно, что ни про что, кроме как про Чехию, это не могло быть!!!

В.М. — Но дело в том, что, конечно же, Коменский ничего этого не сделал, но это возводится к нему. А дальше начинается следующее. Дальше — надо проскочить целый ряд этапов и уже начинать рассматривать то время, когда, независимо от педагогических идей Коменского, университеты таки стали структурными единицами общественно-государственного устройства. Происходит это в Германии, и там университеты, наверное, в более ярком виде стали осуществлять именно вот эту функцию формирования национальных элит.

Я уже говорил в прошлый раз и не буду повторяться про завершителя идеи партикулярности Христиана Вольфа, который раздробил университеты на научные предметы и через это запустил процесс административного деления в университете.

Дальше нам важна  другая оппозиция — оппозиция Канта и Гумбольдта, или противоречие внутри Просвещения.

Если идеи Просвещения — те, которые Вольтер привёз из Англии…

Но тут, какая опять штука очень важна? (Как называлась эта книжка Вольтера? Кажется, «Письма из Англии»?) Ничего подобного тому, что Вольтер написал в этих «Письмах из Англии», в самой Англии не было. Но это не имеет никакого значения — точно так же, как и то, что даже если ничего подобного Коменский не писал… J  Ну да, ладно. Это я для красоты. На самом деле, много чего хорошего Вольтер увидел в Англии — примерно так, как Алексис де Токвиль, приехавший в Америку, рассказал европейцам про то, что такое есть настоящая демократия, ради которой они пролили столько крови во время Французской революции, а американцы всё это сделали без крови. Все последующие путешественники из Европы в Америку ничего подобного токвилевским наблюдениям там не видели. Но важно то, что это было написано в книжке.

И мне важна вот сейчас как раз такая вещь, что запущенные Вольтером ли или кем-то другим ещё в первой четверти XVIII века идеи Просвещения в Германии к концу XVIII века разошлись на две части. И эти две линии континентального Просвещения дали, так скажем, — если брать философию — два крыла немецкого трансцендентного идеализма: одно — кантовское, а другое — гегелевское. Кант как сторонник, в данном случае, универсальности, а,  с другой стороны, шеллинговско-постфранцузско-революционная философия, которая у Гегеля получила завершающее оформление.

И вот в рамках этих двух расходящихся тенденций немецкого Просвещения в обсуждениях философов, — а немцы, в общем, всегда были философической нацией, поэтому практики, которые работали в Германии, они хоть и не всегда с уважением, но с большим вниманием относились к брожениям философских идей  и пытались их реализовать — мы находим разные проявления.

Мы видим оформление одной идеи чистого партикуляризма от предметной организации университетской науки к гумбольдтианскому университету, и потом получившее это всё оформление в идее духа нации, которая выводится из гегелевской философии, и в создании единой Германии. А кантовская идея Просвещения — она была, скорее, антропоцентричной, и партикулярность там как бы предполагалась не на уровне больших объединений людей типа нации и т.д., а на уровне идеи человека, прав человека, совершеннолетия человека и индивидуального руководства человека этими самыми универсалиями. Кант сомневался, что в качестве таковых можно применять чистый разум как таковой, — но, тем не менее, в идеях Просвещения он был носителем именно этой идеи. Но идея нациотворения через членение и огосударствление университетов шла другим путём и на философском уровне, и на техническом уровне, а потом и на политическом уровне.

И на политическом уровне это привело к тому, что при сохранении видимости автономии немецких университетов (а немецкие университеты сохраняли видимую средневековую автономию, на континенте, по крайней мере, позже, чем любые другие), — так вот, при сохранении видимости бытовой, образожизненной автономии университетов немецкое государство, или национальное государство, начало потихоньку отбирать у них эту самую автономию.

И здесь, опять же, нужны какие-то изыскания, и, наверное, Вы лучше это знаете (обращение к В.Д. – прим.ред.), когда, скажем так, функция присуждения учёных степеней и окончательного вынесения квалификационного суждения перешла от университетов сначала к надуниверситетским, наверное, квазигосударственным, а потом и государственным структурам. Ведь на сегодняшний день в Восточной Европе растёт направление, пытающееся лишить учёные степени статуса государственно-присуждаемых. Грубо говоря, на уровне Беларуси это требовало бы отмены ВАКа. И ВАК в Беларуси был создан взамен советского ВАКа, потому что иначе никто не мыслил эту ситуацию — тогда как в традиции университетской автономии учёные степени должны были бы присуждать всё-таки университеты. И, насколько я понимаю, при всём стремлении к стандартизации современного образования, сейчас в Европе нарастает вот эта волна за университетскую автономию в этом отношении, а в Америке, я не уверен точно, но, по-моему, там нет государственных учёных степеней — там сохраняется университетская автономия.

В.Д. — В Германии это тоже есть.

В.С. — А разве в Польше они есть?

В.Д. — В Германии эта функция остаётся за университетами. Особенность Германии состоит в том, что государство не имеет к этому отношения. А вот во Франции — имеет отношение.

В.С. — По-моему, и в Польше — не имеет.

В.М. — Ну, вот я как-то не отследил своевременно эту самую линию…

В.Д. — Само по себе, всё это очень путано, потому что ведь дело в том, что в средневековых университетах часто практиковалось то, что учёные степени присуждались государственной властью на основании рекомендаций, через коллегии и т.д.

В.М. — Ну это — да, но это уже политесы.

В.Д. — Я понимаю, о чём Вы говорите, и я совершенно с Вами согласен, потому что это, действительно, даже не национализация, а огосударствление университетов. Но ведь это ещё с чем связано? С тем, что исчезает универсальный источник финансирования университетов, ведь очень важно, кто даёт деньги для университета. Вот откуда деньги в средневековом университете? Там всё время идёт борьба между теми, кто желает, чтобы за образование платили (и — часть студентов платит), и теми, кто настаивает на том, чтобы образование должно быть бесплатным и доступным всем, вне зависимости от имущественного положения. И эти источники, благодаря универсальной власти, тоже универсальны: это — всякого рода церковные средства, — вот, в основном, за этот счёт и финансируется. Пока церковь универсальна, университет тоже не находится в такой зависимости от местных властей, которые могут что-то давать, что-то не давать, но, в общем, церковное финансирование — это главное. Потом, когда деньги начинает давать государство (какое-нибудь мелкое государство — например, какое-нибудь мелкое княжество), то, естественно, ситуация резко меняется, и претензии на универсальность уже не подкрепляются финансово.

В.М. — Да, но здесь — отдельная статья. Это всё — правильная вещь, и здесь очень мудро поступали американцы. Ещё во времена создания просто школ для подготовки священников, — например, из которых Гарвард вырос, — человек, учреждавший школу, с самого начала учреждал независимый источник финансирования университета. И поэтому в американских университетах, — по крайней мере, раньше, когда я этим ещё интересовался — там даже приводились диаграммы долей источников финансирования этих университетов – в качестве финансовых источников там, конечно же, были федеральные средства, средства штатов, средства от поступлений студенческих, коммерческих, пожертвований и т.д., и там была недвижимость — земельная собственность (рис.3).

Рис.3

Ф – федеральные средства; Ш – средства штатов; П – пожертвования и иные поступления (в том числе студенческие); Нед. – недвижимость

В.Д. — Это даже на уровне федерального закона: есть статус университетской недвижимости.

В.М. — Да. Причём это — не по-беларусски, что собственность — это то, что под фундаментом или огородик вокруг университета…

В.Д. — Нет-нет, это — огромные земельные участки…

В.М. — Это — городская земля, — в первую очередь, — ренту от которой университет использует по собственному усмотрению.

В.Д. — Это — университетская земля, а не городская, — нужно так сказать.

В.М. — Нет, я имею в виду — земля в городе, которую можно сдавать в аренду и т.д., и т.д.

В.Д. — Да. И это очень любопытно, что богатые университеты находятся обычно в таком очень, я бы сказал, непрезентабельном окружении. Если вы там были, — предположим, в Университете Пенсильвании (а это — Плющёвая лига, т.е. один из лучших университетов), — вот где находится кампус городской этого университета? Он находится в самом бедном и затрапезном районе. Почему? Потому что земля, которая окружает, — университетская, и есть определённые правила, как она может быть использована, и используют её как раз для того, чтобы предоставлять жильё, возможность строиться как раз под нужды университета…

В.М. — Но это всё зависит от политики университета.

В.Д. — Ну, да.

В.М. — На самом деле, разные университеты в разных штатах по-разному себя вели.

В.Д. — Ну, это на федеральном уровне регламентируется. Но важно то, что есть ещё эндаумент земли, который тоже очень серьёзно обеспечивает университет. Эндаумент — это то, что кладётся с самого начала в основу будущего финансового состояния. Ну вот, например, есть совершенно образцовый американский университет и это — университет, действительно, новый: это — Чикагский университет. Когда Чикагский университет создавался, то это был полный разрыв традиций с Гарвардом, который в то время представлял собой достаточно обскурантистское такое учебное заведение. И когда Чикагский создавался, а он строился на болотах южного Чикаго, то 60 млн. долларов Рокфеллер кладёт в эндаумент этого университета. И то, что возникает в Чикаго, — это и есть новый американский университет, абсолютно новый. Вот то, что мы сейчас ассоциируем с американским университетом, — это Чикаго. При всём при том, что это — первый баптистский университет.

В.М. — Ну, возможно. К этому мы ещё подойдём, но пока это далеко от нашей сегодняшней темы…

А.М. — А можно вопрос? Вот этот эндаумент — это уставной фонд?

В.Д. — Да.

В.М. — Но фонды такого типа ещё нужно было изобрести. Изобретали их только в начале XX века…

В.Д. — Ну, это и в XIX-м уже было…

В.М. — В XIX-м таких фондов ещё не было.

В.Д. — Нет, почему? Чикагский университет как раз в конце XIX века создаётся.

В.М. — Нет, ради бога, но, думаю, что там это могла быть совсем другая вещь, потому что в полной мере такие фонды стали работать уже в Новый курс.

В.Д. — Они начали работать после Чикаго. И, в этом смысле, — я бы, конечно, не хотел сейчас мешать этому ходу рассуждений, — я думаю, что если говорить о модели университета такого более-менее современного, то таковой является Чикагский университет.

В.М. — Хорошо. Ну, это тоже будем помнить. Я пока так не думал, но — возможно. По крайней мере, наверное, это имеет большое значение в защиту автономии, да?

В.Д. — И автономии, и вообще университетских свобод, и организации учебного процесса — фактически, всё то, что мы сейчас ассоциируем с американской университетской системой, — это всё в Чикаго.

В.М. — Но мне сейчас нужно закончить нациообразующую функцию университета.

Итак, значит, к эпохе Просвещения университеты оказались в ситуации, когда они, во-первых, стали уже не универсалистскими, а партикулярными, они попали в зависимость от, по крайней мере, государства, если не от нации, и при этом они вынуждены были искать соответствующие источники для своего существования, а они на тот момент — при отсутствии фондов, бизнеса и т.д. — могли быть либо типично феодальными, т.е. от церкви, от государства, ну и от собственной земельной собственности (если, конечно такое возможно было, но я что-то не припомню, чтобы это где-то становилось очень важным фактором).

К этому времени университеты попадают в процесс секуляризации и начинают отделяться от церквей, — с одной стороны, а с другой — попадать всё в большую и большую зависимость от государства. Государства (и особенно абсолютистские государства) совершенно не склонны были считаться со средневековым пережитком — автономией университетов, и университеты были вынуждены отстаивать свою автономию. Но для отстаивания была единственная возможность — они должны были торговаться с государством за сохранение своей автономии. И в качестве этой торговли они стали предлагать государству свои услуги.

Ну а какие услуги может оказать государству университет? На тот момент — это XVIII век — наука, как это в советские времена начали говорить, ещё не стала производительной силой. Поэтому единственное, что могли предлагать университеты государству, — это образовательные услуги. И только в этот период, по большому счёту, университеты стали тем, ради чего университет как бы и существует. Откупаясь от государства тем, что они оказывают ему образовательные услуги, университеты пытались сохранять свою автономию и свои свободы.

Но, откупаясь от этого, университеты, фактически, получили не просто сохранение своих академических свобод, своей автономии, но они получили, на самом деле, огромную власть.

Что означает — власть? Фактически, университеты стали такими «формирователями» слоёв элит — они выпускали элиты, отслаивали поколения, которые определяли на некий период лицо развития той образовательной, или педагогической, провинции, — если пользоваться терминами из «Игры в бисер», — для которых они формировали эту элиту. И те университеты, которые с этой задачей справлялись – они формировали, собственно, жизнеспособные нации, так или иначе они задавали это движение. Те университеты, которые не справлялись — либо деградировали, либо эти нации переживали не лучшие времена, и т.д.

Но образовательная функция университетов, в этом смысле, выходит на первый план, и образовательная функция — опять же, не по отношению к индивидуально-образованному человеку-персонажу, а по отношению к вот этим поколениям элит.

Здесь очень важно ещё одно обстоятельство. Именно в это время, когда осознана и отрефлектирована такая функция университетов, а именно — формирование поколения или среза элит, начинается теоретическое разделение на два типа образования: образование классическое и образование реальное.

Университеты, не смотря на то, что они начинали к этому времени готовить национальную элиту, тем не менее, давали ей образование, а не подготовку. Вот в английских университетах процессы шли немножко иначе, чем на континенте, но это и осознавалось по-разному — с одной стороны. А с другой стороны, как это всегда бывает, на отшибе, на островах — там некоторые вещи сохранились дольше, чем в самой Европе, на континенте. Даже до ХХ века вся английская элита в этих университетах получала образование не необходимое для жизни, а только формирующее их как элиту. А эти элиты были, с одной стороны, замкнутыми сами в себе какими-то уже протокорпорациями, или псевдокорпорациями, а с другой стороны — им приходилось выращивать внутри себя людей, готовых для выполнения тех или иных задач, функций и т.д.

А вот высшие учебные заведения, которые занимались подготовкой людей к реальной жизни, элиту не готовили, поколения они тоже не готовили. Они были ориентированы на индивидуальную подготовку, и они давали не так называемое классическое образование, а реальное.

Само разделение на реальное и классическое образование больше относится к среднему уровню — если брать Коменского, то к гимназическому. Но и к университетам это относилось, поскольку они уже утратили то свойство «неуровневости» образования. Туда уже нельзя было поступать абы кому. И выпускников  реальных школ в университеты могли не брать, а ценз на вхождение в университет могли получать только те, кто получал классическое, гимназическое, среднее образование — в этом смысле, формальное образование (в отличие от того, как сейчас ему в оппозицию называют неформальное образование).

Формальное образование — это означает ненужные в обычной жизни знания математики, философии, древних и мёртвых языков и т.д., и т.д. Но зато знание всех этих вещей задавало возможность коммуникации внутри элит и способствовало закрытости этих элит от постороннего вливания, смешивания и т.д.

Но и сами элиты формировались только время от времени. Это — знаете, как полипы или медузы размножаются: они не яйца откладывают и ещё чего-то такое, но от них отколупываются маленькие существа такого же типа и начинают жить, — т.е. как бы почкованием. Но при этом есть годы, когда отпочковалось несколько особей и всё спокойно, а есть урожайные годы, скажем, раз в двенадцать-пятнадцать лет, когда вдруг вся акватория, какой-нибудь ареал экологический, заполоняют существа одного типа, вида и т.д.

В.С. — А количество имеет значение?

В.М. — Количество имеет значение. Я тут мог бы в большей степени ссылаться на историю. Вот, например, понимая это, Сперанский в России создавал Царскосельский лицей. Лицей — это среднее учебное заведение. Причём одним и тем же указом Александр I создавал Царскосельский лицей и Институт путей сообщения — два совершенно разных типа образования. При всём при том, что Институт путей сообщения к этому времени, — по-моему, это 1808—09 год, — был одним из первых технических учебных заведений нового типа.

Что значит нового? Это — когда в высшее учебное заведение, предназначенное для подготовки реальных специалистов, введено изучение наук, что раньше было прерогативой исключительно университетов. И здесь очень важен перенос содержания изучения наук на учреждения не образования, а подготовки. То есть на учреждения, которые были предназначены не для формирования элит (некоторых совокупностей), а для подготовки отдельных индивидов. Это очень важный, но плохо осознаваемый момент. Для будущего университета и партикулярности, и всех тех идей, про которые я сейчас наговорил, эти вещи имеют очень большое (если не смыслообразующее) значение.

Но вопрос о количестве имеет и другой разворот. Перед университетами стояла задача «откупиться» от фундаторов, — от тех, кто может повлиять властным образом на университет, — откупиться чем-то полезным. А ничего полезного, кроме  подготовки индивида (единичного) в расчёт приниматься не может. Поэтому и здесь количество имеет значение. В такого рода услугах большой патрон в виде государства или ещё кого-нибудь может быть заинтересован в короткие промежутки времени, в ключевые какие-то времена, когда реформы затеваются, государство строится и т.д.

В.С. — Так вот элита и появляется, как Вы говорите, вероятно, в том числе и по этой вот причине, для этих целей.

В.М. — Точно.

В.С. — Она ж не появляется для того, чтобы функциональную грамотность приобретать.

В.М. — Там с элитами, вот какая штука происходит. Время от времени наступает урожайный год для медуз, когда они заполоняют всё. Также и университеты безо всякого заказа готовят революции, общественные изменения и т.д. — никто им этого не заказывал.

В.Д. — Более того, за это и не платят. Понимаете, здесь есть ещё одна очень важная деталь. Действительно, университеты — они не просто откупаются, они служат государству — они производят чиновников. Ведь никого, кроме людей, которые надевают вицмундир, они не выпускают!

В.М. — Вот! Вот это — очень тонкий момент! Никогда хороший Оксфорд не готовил чиновников! Никогда! А вот элиту — делал!

В.С. — Не согласна.

В.Д. — Оксфорд — тоже готовил!

В.М. — А когда готовил, он был плохой Оксфорд!

В.Д. — Нет, всё дело в том, что просто никого другого нельзя подготовить! Ведь, собственно, ни инженер, ни учитель не являются, так сказать, гражданскими лицами — они служащие, в том смысле, что они носят вицмундир, они все на государственной службе! И государство просто готовит некие кадры для себя — для государственной службы! А государственная служба — она везде!

В.М. — Наверное, мне надо читать лекции не так. Идеи-то я как бы схватил, но по ним надо топтаться. По некоторым идеям, особенно сложным, — топтаться. Почему я проехался по Просвещению и разнице между Кантом и Гегелем, которые выросли из Просвещения? В надежде на то, что все знают про вот эти вот обсуждения Кантом Мендельсона, рассказ Фуко про идею Канта и т.д., и про эти самые мундиры, службу, и про совершеннолетнее, или свободу, руководства разумом, по Канту, людей, которое это возможно только при снятом мундире.

Так вот, кого готовят университеты? Университеты не готовят, но образовывают поколение людей, которое либо умеет мыслить при снятом мундире, без галстуков, либо оно этого делать не умеет.

И создаются учебные заведения типа Института путей сообщения, когда уже студенты надевают мундир и дальше они растут. А вот школяры Царскосельского лицея даже если и носили мундиры, то носили их без знаков различия. И кантовское понимание, кантовская трактовка Просвещения — она для этой дихотомии, для этой оппозиции крайне важна. И, между прочим, думаю, что…

В.Д. — Но университет-то — Гумбольдтовский.

В.М. — Вот и в Гумбольдтовском университете все эти просвещенческие противоречия — они просто внутри паковались. И, с одной стороны, Гумбольдтовский университет стал основой складывания прусской государственности, которая потом привела к Франкфуртовскому сейму и созданию единой Германии.

В.Д. — И до сих пор Гумбольдтовский университет — это университет, который готовит чиновников.

В.М. — О! И этим он отличается от целого ряда других университетов.

В.Д. — Да.

В.М. — Но! Самая забавная штука с Гумбольдтовским университетом в том, что там, где он работает не на это, а, например, занимается, казалось бы, далёкими от общественно-социальных проблем вещами типа естественных наук, Гумбольдтовский университет сохраняет очень высокий уровень, высокий потенциал, и там выпускают людей…

В.Д. — Да, но учёные, опять же, одевают вицмундиры… И тут вот, знаете, как мне кажется, есть любопытная вещь, на которую следует обратить внимание, — опять вот эта проблема автономии университетской. Ведь, понимаете, внутренняя жизнь университета всё равно организуется по законам этой автономии, и, мне кажется, что наличие этой внутренней демократии — оно и куёт будущую демократию политическую. В конце концов, общество не может быть более демократичным, чем университет. Университет всегда должен быть впереди в развитии этой демократии.

В.М. — Ну, это — тоже следствие нациообразующей функции университета: свобода рождается в университетах, план развития нации на ближайшие десятилетия рождается в университетах…

В.Д. — Да, в университетах. И потому что люди, которые в университетах учатся, у них во время обучения формируются вот эти навыки демократического поведения.

В.М. — Но не все. И это очень важно понимать, потому что…

В.Д. — Да, я согласен, что в какие-то моменты это даёт такой всплеск, а в какие-то — потом как бы затухает…

В.М. — Да. Вот почему, опять же, мне важна вот эта штука, которую я несколько раз повторял и топтался по ней в своём первом докладе? Я говорю об идеальном университете.

Идеальный университет — это тот, который даёт урожай раз в пятнадцать лет. Ну, например, когда Виленский университет перед своим закрытием дал поколение филоматов и филаретов, оказавших влияние не только на «провинцию», в которой он находился, но и вообще — до Сантьяго, до Австралии дошедшее, в Персию попавшее и т.д.

И вот, смотрите, этот университет закрыли сразу же при небольшом количестве таких людей, но мы знаем по именам это небольшое количество. А это было сформированное поколение. И Игнатий Домейко, когда приезжал лет через сорок, уже выйдя на пенсию, со своими уже пожилыми сыновьями, ещё встречал людей, с которыми он учился. И они определяли то, что здесь происходит, при всей борьбе с этим.

И, собственно говоря, тот идеальный университет, про который я пытаюсь говорить, — это тот, который спорадически бывает в университетах, которые могут вести свою историю на протяжении восемьсот и более лет. Они — либо бывают университетами, либо влачат жалкое существование ПТУ.

Когда я говорю, что нам в университетской программе нужно двигаться к университету в Беларуси, я, в общем-то, не очень заинтересован в том, чтобы купить здание, как Широков возле «Александров-Пассажа», построить что-нибудь и т.д., и т.д.

В.С. — Почему?

В.М. — Потому что можно сделать университет и из БГУ, например. Но это не так принципиально — надо пользоваться разными возможностями.

В конце концов, есть моя любимая басня про Лейденский университет, организованный Вильгельмом Оранским по договорённости с гражданами Лейдена. Их спросили: «Либо вас освобождать от налогов за ваше героическое поведение в войне с испанцами, либо — университет».  Граждане постояли, почесали репы и сказали: «Ты сегодня нас от налогов освободишь, завтра — помрёшь. Придёт другой и опять введёт налоги. А университет — это нам останется». Вот так вот они решали свои городские проблемы.

Поэтому также и здесь. Беларуси сейчас позарез необходим университет. У нас не было университетов со времён филоматов и филаретов — это было последнее понимающее друг друга элитарное поколение. Все остальные — ПТУ-шники, которые на протяжении уже ста восьмидесяти лет в Беларуси пытались разработать какой-нибудь коротенький план на ближайшую пятилетку и просто не способны были этого сделать.

Но для того, чтобы такой университет построить, об этих всех вещах надо помнить, о которых я сегодня говорил.

Вопросы, реплики, замечания?

Е.Т. — Мне хотелось бы попросить Вас озвучить квинтэссенцию, в двух тезисах для понимания.

В.М. — Квантором, или связкой, будет «как», а субъектом высказывания будет «университет». В первом докладе — я рассказывал про университет как мегамашину мышления. И выводил выводил, собственно, университет как некий порядок-систему из образа жизни, установок, каких-то материальных элементов и ещё чего-то такого — как систему, в которой культивируется мышление. Вот, собственно, таковой была основная идея первого доклада (рис. 4). Я, в общем, когда говорю, не всегда отдаю себе отчёт в степени важности, точнее я всегда теряюсь, поскольку люди, которые слушают, они как-то иначе расставляют по степени важности какие-то вещи. В докладе про университет как мегамашину мышления я говорил и про идеи универсальности, автономии и т.д., ну и рассматривал модель, которую, как мне кажется, в наибольшей степени можно считать соответствующей этому: это — Парижский университет и, скажем так, мемуары о маленьких немецких университетиках.

Мой сегодняшний доклад — он про университет же, но не как мегамашину мышления, а как нациообразующий фактор. Я сейчас не абсолютно собираюсь оспаривать все концепции происхождения нации из модерна-шмодерна и всякого такого. Я рассматривал отдельный фактор. Что я про это говорю? Я говорю про это, что, во-первых, это становится возможным при отказе от идеи универсальности, которая была заложена при создании мегамашины мышления в пользу партикулярности-частичности и т.д. Сама партикулярность-частичность начинает реализовываться на оппозиции «метрополия — провинциальность» (рис.4). И я говорю, что мне кажется важным обратиться уже не к Парижскому университету, которого уже давным-давно нет как того, что можно принимать за образец чего бы то ни было, а к Карлову и Ягеллонскому университетам, находящимся на вот этом цивилизационном периферийно-разломном поле.

Рис. 4

Я начал их рассматривать, и рассматривать их как, скажем так, случайно-историческое явление. Король Ягайло, в общем-то случайно создаёт Краковский университет. Не думаю, что Ягайло особо рефлектировал, что он делает в этот момент.

В.С. — Он вообще слабо там что-то делал.

В.М. — Тем более. Читать он хоть умел? — я не знаю.

А.Л. — Нет, Ягайло не умел читать.

В.М. — Ну, вот! Тем более. Но все это называется Ягеллонским университетом.

И дальше я говорю: вот это (появление нациообразующей функции университета, прим. Ред.) там происходило! Но теоретическую базу под это может подвести не Ягайло, а Ян Амос Коменский, при том, что делает это он уже в другую эпоху, которая гораздо позже создания Краковского университета, но, думаю, что хорошо зная все приключения всех этих постгуситских поколений в самой Чехии. Человеком он был подготовленным, достаточно грамотным, рефлексивным, и он создаёт соответствующую схему.

Эта схема потом находит неожиданное воплощение в эпоху Просвещения в Германии. В конечном итоге, она вливается в построение Гумбольдтовского университета, который возник тоже совсем не по плану Коменского, но главное — не по гегелевскому будущему плану. И, в общем, отнюдь, не готовил Гумбольдт,  создавая университет, Франкфуртский объединительный сейм, но он пытался в эпоху Просвещения, в эпоху борьбы с абсолютизмом за университетские академические свободы найти такую форму, при которой и университету хорошо, и государство готово ему поддержку оказывать и привилегии сохранять и т.д. И Гумбольдт нашёл эту ситуацию, когда Берлинский университет, не имевший тех традиций, как университет в Хале, Гельдеберге и ещё где-нибудь, стал главным университетом прусской государственности.

Ну а дальше — я уже говорил про те проблемы, которые там возникают: и что этот университет делает? Как он эти, собственно, нации образует?

Нации он образует почкованием, выделяя элиты, которые способны создавать программы на 25 лет. Почему на 25 лет? Ну, потому что медицина была плохо организована в те века и, в общем, трудоспособный возраст продолжался примерно столько. После этого, они помирали и — либо приходили те, кто не знал этой программы на 25 лет и всё портили, либо возникала новая элита, которая создавала нечто другое.

Вот — собственно, квинтэссенция.

А.Л. — Можно мне сделать одно замечание?

Мне кажется, что сам процесс нациообразования — он гораздо более сложный, и здесь выпадает пара сложных моментов, связанных с университетом, потому что образование нации — это, с одной стороны, и образование элит, как Вы говорили, но с другой стороны — это и массовое образование, без которого невозможно представить, чтобы стала нация как таковая. И тут — скорее, можно говорить о том, что университет выполняет ещё одну важную функцию: это — оформление некого культурного канона, который уже через систему массового образования, подконтрольного государству, уже распространяется на каких-то жителей и им вдалбливают в голову, что они принадлежат этой нации.

В.М. — Лёша, я это всё сказал. Если хочешь, я могу развернуть эти лекции в схеме Коменского. У Коменского этих разворотов несколько. Во всяком случае, в этой схеме упакована, кроме всего прочего и  Бель-Ланкастерская форма обучения[v].  А он ведь чем занимался? Он учил, кроме всего прочего, деток тех чешских моравских братьев, с которыми он бежал из Чехии в Польшу, из Польши в Швецию, потом — обратно и т.д. Он деток сам учил. Он никогда не был учителем в гимназиях – средних школах. Учил этих деток, и при этом учили с ним этих деток ещё несколько людей. И он для того, чтобы они не опаздывали на уроки, ходили строем, придумал классно-урочную систему: разбил время на 45 минут, чтобы все знали: 45 минут прошло — пора выходить из класса и переходить в другой класс, и т.д. Он технологизировал эти штуки.

А потом он ещё додумался до того, что вот тех, кто будет учить  ходить строем из класса в класс через каждые 45 минут – их же тоже этому надо где-то научить. Понятно, что нельзя научить в начальной школе будущего учителя начальной школы. Даже Коменский понимал, что учитель — это не тот, кто учит урок на день раньше ученика, а тот, кто знает чуть-чуть больше, поэтому чтобы учить в начальной школе, надо получить более широкое образование.

Отлично! Надо создать эту штуку (латинские школы, прим.ред.). А потом? А этих где брать учителей? И так — доходим до университета, ну и т.д.

Понятно, что вот в этой пирамиде есть и начальное образование — абсолютно массовая «материнская школа», для которой он стишки, прибаутки придумывал и прочее.

А.Л. — Ну, хорошо. Тогда — ещё одно замечание. На самом деле, может получиться так, что та элита, которая формируется в университете, которая пытается строить свою нацию, она может оказаться, в общем-то, провальной. И здесь мы можем найти хороший пример как раз на Речи Посполитой и на тех же выходцах из Виленского университета, которые пытались создать политическую нацию Речи Посполитой — оказалось, что какие-то идеи, которые воспроизводились «краёўцамі» и т.д., они оказались исключены. То есть вся элита оказалась исключена из процесса национального строительства, который происходил на этих землях, и этот процесс шёл совершенно по другим схемам, чем предполагалось.

В.М. — Ну и что? Ну, бывает и такое.

А.Л. — Ну а может оказаться, что, опять же…

В.М. — Послушай, ну, может! И всё в истории оказывается абсолютно не так, как кто-то там задумал!

Сам Коменский, страшно озабоченный «школой родного языка», в которой он учил своих деток, был, как ты помнишь, чехом. Через 100 лет после Коменского чешский язык знали считанные единицы людей, которых было меньше, чем беларускамоўных сегодня в Беларуси…

В.Д. — А самые яростные борцы за чешскую национальность, как писал Энгельс, это — учёные немцы.

В.М. — Да, Шварценберги и т.д. Так вот, смотри, идеи Коменского не только не реализовались при его жизни, но и ещё несколько поколений людей делало всё наоборот. Но Карлов университет — был: и Масарик в нём учился, и Бенеш в нём учился, я уже не говорю про Чапека с Гашеком…

Поэтому — да, человек предполагает, а Бог располагает. И элиты были плохие, и университеты готовили не тех… ну и т.д.

В.М. — Когда-то, когда мы занимались ещё активной реформой школы в оргдеятельностных играх и т.д., одним из патронов этого движения был академик Василий Васильевич Давыдов. К этому времени он только оклемался от тех гонений, которые на него были в начале 1980-х годов, и к концу 1990-х годов он стал совсем кругленьким, жизнерадостным, как это свойственно людям такой комплекции, и он очень горячо участвовал во всех этих реформаторских делах. А потом, уже когда выпивка наступала, он любил говорить: «Ребята, понимаете, какая штука? Самая плохая школа может оказаться отличным окружением и условием для выращивания гениев — такое в истории бывало много раз. Если вы думаете, что если вы сделаете очень хорошую школу и не будете из неё выпускать придурков и дебилов, то вы глубоко заблуждаетесь». Поэтому — конечно, надо делать хорошие школы. Обязательно надо делать хорошие школы. Но если вы там собираетесь делать гениев, это — вам вообще не к школе, не к технике, не к технологиям. Это — к другим. К тому, например, как скрестить эфиопа с русской бабой, чтобы через два поколения появился Пушкин. Это — другая совершенно ситуация решает.

А.Л. — Дело здесь немножко в другом. Если беларусское нациообразование шло без университета, то, может, оно так и к лучшему?

В.М. — Во-во! Это — па-беларуску, это — очень па-беларуску! Абы не делать! J

В.Д. — Это — не только по-беларусски, потому что — вот очень интересная вещь с Тартуским университетом. Это же — не эстонский университет? Он был шведским, потом — немецким, потом — русским Юрьевским университетом.

В.М. — Нет, русским он не был. Он в составе Российской империи всё время был таким немецким…

В.Д. — Он русским был, он самым настоящим русским был университетом, и немцев заставили по-русски учить.

В.М. — Ну, это — другое дело. В Варшавском университете тоже пытались запретить польский язык.

В.Д. — Так нет, они же тоже по-русски преподавали в Варшавском университете.

Это я достаточно хорошо знаю, поэтому, извините, но Юрьевский университет был русским университетом, и он потом в Воронеж перебрался. Когда начались все эти брожения, примерно с 1914 года они очень хотели съехать из Эстонии и найти место в России. Это — такие перемещённые университеты — Варшавский и Юрьевский[vi].

В.М. — Есть ещё Торуньский университет: Торуньский возник, когда Виленский переехал в 1939 году[vii].

В.Д. — Да. Ну, вообще, что произошло в Эстонии? Эстонцы, конечно, тогда всячески противились, бунтовали, а когда Юрьевский университет съехал, оказалось, что никакого университета нет. И когда эстонцы посмотрели на ситуацию, то они тоже сказали: «Нет, ребята, так никакого же университета у нас и быть не может — у нас же нет никаких кадров». И эстонцы решили сначала, что они поступят как Люксембург: вон там денег прикупим и будем рассылать наших студентов в лучшие университеты мира. Но вот, понимаете, меня всегда интересовала такая вещь: для того, чтобы нация такая в классическом виде появилась, нужно ведь не только национальный университет, но и национальный театр, национальный музей, национальная библиотека. Так вот, они всё-таки в конце концов к этому пришли, что без национального университета им никак не прожить. И они начали этот национальный университет вопреки всякой логике и смыслу строить, и строить практически из никого — у них ничего там не было. Вот они как-то постепенно его отстроили. Сегодня (это — когда Вы вспоминали Тартуский университет) это же — европейский университет. Да, действительно, он похож на европейский университет, но построен он был из ничего и вопреки всякой логике. Вот и в Беларуси можно построить вопреки всякой логике…

Е.Т. – Но когда? Когда это было?

В.Д. – В 20-е годы.

Е.Т. – То есть, в принципе, в 60-е они уже выдавали на уровне идей, на уровне критики, осмысления…

В.Д. – Это уже тот же Лотман, семиотическая школа…

В.М. – Ну, это приезжающие. Кстати, университет – это хорошее место, куда можно приманить некоторые готовые школы, если уж не удаётся выращивать свои.

В.Д. – И приманивали! Приманивали и стали приманивать людей из Скандинавии, Германии, потому что своих-то никаких нет, откуда взять. Потому что если из своих клепать – то получится институт красной профессуры.

В.М. – У меня был приятель в Латвии, мы с ним дружили, но ему уже было за 70, а я был ещё достаточно юным пацаном, и он попал в лагерь в 40-м году со второго курса Рижского университета. Рижский университет тоже создавали примерно в то же время, заново, не было в Латвии своего университета, и ещё фактически через 20 лет – ну, 40-й год – после создания университета, в этом университете почти не читались лекции на латышском языке. Через 20 лет – это даже больше чем беларусская независимость. И Даугас вспоминает, что когда он пришёл пацаном после гимназии, приходит лектор и говорит: «Ну, хлопцы, я, конечно, могу вам по-латышски пару слов сказать, но лекцию прочитать не смогу. Поэтому будьте добры – будете слушать меня на немецком». Ну, поворчали, и слушают на немецком. Приходит другой – и примерно, то же самое говорит, но только будет говорить по-русски. Вот там были два главных языка, ну и ещё там некоторые маргиналы по-английски читали. Вот три языка, на которых им читали лекции. И это были хорошие преподаватели, остальные пытались что-то изображать по-латышски, но, в общем, их никто не слушал. В латышском национальном университете.

Чтобы создать язык, создать литературу уходит достаточно много времени. Даугас рассказывает эпизод. Торжественное открытие последнего курса, где он учился, приходит первокурсник, а ректором был Георг Киршенштайн, человек, который был и президентом одно время, и которого Советы назначили подписывать акт о ликвидации Латвии и вхождении ее в СССР, а он был к этому времени ректором университета, но тем не менее. И студент жалуется – что это такое, мы пришли в латышский университет учится, а нам вообще на латышском ничего не читают, только на русском, немецком и т.д. На что ректор, будучи человеком интеллигентным и выдержанным, затопал ногами, забрызгал слюной, и закричал: «Вы пришли в университет! И здесь вы будете слушать лекции на тех языках, на которых будет читать преподаватель! А языки надо в гимназии учить!», ну и т.д. Вот это всё – эпизоды университетских коллизий, перипетий в малых странах. Но – это не только наши прибалты. А дальше – словаки, в таком же положении. Практически все балканские народы в таком же положении. Кто там ещё? Ну, с венграми – у них там немного пораньше это всё пошло. Вот чехи, поляки…

А.М. – У меня вопрос, такой: вот что Вы делаете? Вы сейчас что-то рассказывали, это такая история университета…

В.М. – Нет, это моя дурная манера, я не историю рассказываю.

А.М. – Вот я про это и спрашиваю. Вы как бы подводите некоторые факты под модель, которая нужна будет в дальнейшем для работы с этой моделью, и мой вопрос – эта модель нормативная?

В.М. – Да!

А.М. – То есть вот таким должен быть университет?

В.М. – Да. Нет, вы конечно, как хотите, но моей ноги не будет в том коллективе, который будет что-то делать про университет, и не будет: а) рассматривать университет как мегамашину для мышления; б) рассматривать университет как нациообразующий фактор. Полный, неполный, хороший или нет  – мне все равно. Но если вы не понимаете, что университет – это во вторую очередь нациообразующий фактор, вы ничего про университет не понимаете, и ничего путного сделать не сможете.

А.М. – Владимир Владимирович. Вот это – описание функционального места университета. По всей видимости, вместе с изменением среды университета меняется каким-то образом и функциональное место.

В.М. – Нет!

Т.В. – Ну, я так понимаю, речь шла о том, что менялось отношение к государству. И менялось место университета.

В.М. – Менялось. Но университетами оставались только те, которые в торговых отношениях с государством сохраняли себя как университеты. Все остальные быстро превращались в ПТУ. Даже старые и почтенные.

А.М. – Вот функциональное место уже задано, заданы некие свойства и характеристики, и они откуда-то берутся. Вы берёте из некой среды некий эталон, и говорите – вот, он должен быть таким.

В.М. – Да.

А.М. – Можно так предположить, преемственность между университетом в одной среде и в другой среде объясняется какими-то другими факторами. Возможно. Я просто проблематизирую.

В.М. – Ну, возможно, ради бога, показывай – я буду обсуждать.

А.М. – Потому что вот это обсуждение не совсем в деятельностном залоге, это обсуждение в таком естественном залоге.

В.М. – Не в естественном, а в проектном. В деятельностном.

А.М. – Ну тогда надо выкапывать основания той деятельности, в которой происходит это обсуждение.

В.М. – Да, и почему я там затрагиваю историю – потому что я уже много раз говорил: про проектирование по прототипам – я понимаю, про проектирование без прототипов – это не ко мне. Вот программы – совсем другое дело. Но до обсуждения программ я ещё не дошёл.

А.М. – Хорошо, тогда последний вопрос, уточняющий. Вот эти основания деятельности – они где-то обозначены, озвучены, предъявлены? В рамках, которых идёт обсуждение университета. Началось некое действо…

В.М. – Начался университетский семинар, да.

А.М. – Для чего он начался? Где-то это обозначено?

В.М. – Я уже это объяснял Валерии. Для того, чтобы «спарадзіць», як кажуць на Беларусі, некую дебютную мотивирующую идею, чтобы каждый, кто говорит: «я партнёр – старший или младший партнёр в университетском проекте, или программе, я строю университет» – и когда к нему пристанут и скажут: «Интересно-интересно, ты что строишь – вот такой, как ЕГУ?» – он скажет: «Нет, ну что вы! Я вот что строю!».

С.М. – Так, ещё есть вопросы?

Е.Т. – Возможно, я что-то пропустила, но мне было бы проще продолжать воспринимать информацию, если бы Вы могли меня сориентировать относительно двух или трёх последующих тем семинара. Вот эти две, которые Вы выложили, третью я за Вами записала – университет как система, что ещё? Вот это «как» – что ещё?

В.М. – Нет, а весь этот цикл – он весь будет: «Университет, как…». На следующей лекции это будет «Университет как место сосредоточения проектных элит» или место университета в реформаторских и социальных процессах 19-го и 20-го веков. Я ещё не знаю, как точно назвать четвёртую лекцию, но она уже будет иметь скорее отношение к технологизации. И пятая, чем это должно заканчиваться – может быть,  университет как субъект культурной политики.

Д.К. – Ну, у меня наверное, всё же вопрос. Про государство и нациообразующий фактор: в принципе, все примеры, которые сегодня звучали, начиная с Ягеллонского университета, заканчивая Тарту и т.д. – они действительно становились нациообразующим фактором, но эти университеты – они создавались при поддержке государства, при воле государства, в той или иной степени. И в этом плане у меня вот такой вопрос: есть ли обратные примеры? Есть ли примеры, когда университет мог – хотя или нехотя – стать таким фактором, опираясь не на волю государства, и не на волю каких-то серьёзных социальных и общественных групп и т.д.?

В.М. – Думаю, что нет обратных примеров.

А вот мне, в свою очередь интересно узнать, Дима – а что ты выяснил из этого ответа?

Д.К. – Нет, мне просто не хотелось бы сейчас дискуссию развивать…

В.М. – Вот смотрите: я-то думаю, что из этого моего ответа, и того, что ты обратных прецедентов не знаешь тоже, вытекает, по большому счёту, очень важная характеристика того, что я делаю. И того, что ты делаешь. И то, чем наши деятельности непохожи, а иногда и входят в противоречия. Мне плевать на мнение большинства, и на мнение государственных институтов. Я сегодня понимаю, что ещё год, ещё десять лет, и придут другие люди к власти. Схема Коменского была реализована через 200 лет после смерти Коменского. А если бы не было Коменского?

Д.К. – Но Коменский эту схему  очень прикладно делал. И он не закладывал вообще смыслов (вот не зря Света сегодня этот вопрос подняла) которые история потом заложила. Ситуация изменилась. А она у него была про другое.

В.М. – История – это то, чего нет. Это то, что мы мыслим. Закладывать что-то могут люди. А история ничего заложить не может. Или люди изначально, приступая к тасканию камней, знают, что они строят храм, и с колокольни этого храма они будут чего-нибудь делать. И они знают, я поднимаю первый камень, и он станет в основание колокольни. Или они говорят – я поднимаю первый камень и переставляю его на другое место, потому что об него бедные инвалиды спотыкаются. Есть разница в поднимании камня. Так вот и сейчас – мы запускаем университетский проект. Ты его запускаешь для Лукашенко? Или для тех, кто думает, что в университет надо прийти для того, чтобы получить корочку и потом устроиться на социальную работу в общество инвалидов? Я говорю – мы занимаемся сразу, первые камни только ещё поднимая, строительством университета, про который Коменский точно думал, никакая история об этом за Коменского не думала, думал он.

А при этом – я же не отрицаю, что надо убирать валяющиеся на дороге камни, которые мешают ходить инвалидам.

В.Д. – Вот дело в том, что Дима задал очень интересный вопрос, на него просто тривиального ответа нет. Вопрос такой, что все успешные нациообразующие проекты предполагали, что национальный университет – это университет государственный. Может ли быть проект, при котором, скажем так, государство действительно не будет вот таким вот «главным спонсором» этого проекта?

Д.К. – И даже будет в жёсткой оппозиции к этому.

В.Д. – Да, но тут на самом деле можно сказать: вот такого примера нет, мы такого примера не знаем. Но вопрос действительно самый принципиальный: а вот если мы не знаем, то при каких условиях это возможно?

В.С. – При смене власти, уже ж сказали.

В.Д. – Нет, мне кажется, что если ориентироваться на смену власти, то это самый безнадёжный подход, потому что на смену этой власти придёт власть, которая будет ещё хуже. Во всяком случае, ни одна власть, за редким исключением не является просвещённой, чтобы мыслить в таких категориях.

В.М. – Нет, тогда, смотрите, я не совсем так понял Димин вопрос – он был более мягкий, по-моему. Там же речь шла не только обязательно о власти, потому что: церковь может учредить университет, феодалы могли учреждать, Рокфеллер с Чикагским университетом (правда, Чикагский университет никак не отнесёшь к нациообразующим, там уже другая эпоха, другие времена).

Так вот, я понял в расширенной трактовке вопрос Димы, и поэтому я думаю, что без серьёзного покровительства – это невозможно. Хотя попытки регулярно предпринимаются. И вот, например, закрытие Виленского университета в России в 19-м веке – оно ведь было почему? Не потому, что России в это время не нужны были университеты, они их открывали в это же время, другие. Но Виленский университет – куда его там перевели? В Казань, или куда?

В.Д. – Нет, считают, что в Киев. Но на самом деле это не совсем так, там буквально один или два факультета попали в Киев… Причём – это же замечательно, ведь его перевели как польский университет, с польским языком преподавания – в Киев.

В.М. – Но, главное, стало понятно, что: университет этот, попавший на территорию Российской империи, не учреждён россиянами, он дует в другую дуду, ну, и последний аргумент – это то, что он выпустил почкованием это поколение, которое сделало один бунт, другой бунт и т.д.

В.Д. – Ну, вы знаете, я думаю, вряд ли там мотивы были такими глубокими, это же – символическое наказание полякам за восстание. Вот как их наказать?

В.М. – Нет. У нас просто история (уже не так, как в моих рассказах, или чьих-то ещё – а история как наука, нормальная, исследовательская) этот вопрос не подняла. Потому что: «адукацыйная камісія», сыгравшая очень большую роль в последние годы создания унитарной Речи Посполитой, фактически дала целый ряд чиновников Российской империи – Чарторыйский, Сперанский…. И 19-й век, когда идеи Просвещения достигли России уже продискутированными, их стали переводить в технологический режим. И, начиная со Сперанского и этих реформ, российские власти всё это очень хорошо понимали, и смотрели далеко, перспективно всё видели. Поэтому там, думаю, всё было далеко не случайно. Но, россияне пишут историю по-своему. Нам тоже нужно исследование России, и нам нужно раскопать все эти вещи, и связь последних лет истории Речи Посполитой, литвинского движения первой трети 19-го века и влияния всего этого на российскую политику – это всё нам надо поднимать. Если мы это в рамках восстановления идеи университета не сделаем – кто поднимать будет? На практике ведь это никому не надо, вот для практических нужд – это никому не надо.

С.М. – Всё, вопросов больше нет? Тогда это заседание семинара закрывается.

---

[i] В прошлом докладе были предложены три пункта, по которым разворачивалось рассуждение Владимира Мацкевича – «идея универсальности», «организация жизни» и «идеалистичность и неутилитарность идеи университета»

[ii] Платоновская Академия в числе других философских школ, располагавшихся в Афинах, была закрыта указом императора Юстиниана в 529 г. н.э., тем самым, просуществовав около 914—916 лет, приблизительно с 387—385 гг. до н.э. — Прим. ред.

[iii] Грамота об основании университета, который впоследствии назван Ягеллонским, издана в 1364 г. Однако фактически проект университета был реализован в начале XV-го века, благодаря влиянию королю Ягайло и королевы Ядвиги – Прим.ред.

[iv] Переводы на народную латынь Нового Завета, некоторых извлечений из Библии и выдержек из «Творений отцов церкви» (Sentences) были сделаны по заказу леонского купца Пьера Вальдо (Петера, или Петра, Вальда, или Вальдуса) приблизительно до или сразу же после 1173 года, когда тот основал и возглавил еретическое религиозное движение, последователи которого позже по его имени стали именоваться «вальденсами». — Прим. ред.)

[v] Бель-Ланкастерская форма обучения или педагогический метод был распространен в конце 18 начале 19 века. Суть коротко такова: учитель учит малую группу учеников, человек 10, каждый из которых становится учентелем для другой группы тоже человек в 10. Так один учитель может сразу охватить сотню и более учеников (прим.ред.).

[vi] Варшавский университет эвакуировался через Москву в Ростов-на-Дону в 1915 г., ныне — это Ростовский государственный университет; Юрьевский университет эвакуировался в Воронеж в 1918 г., теперь — это Воронежский государственный университет. — Прим. ред.

[vii] Университет им. Николая Коперника в Торуне был создан в 1945 г. из числа преподавателей и студентов Виленского университета. — Прим. ред.