Николай Семенов о концепции гражданского образования

Администратор сайта | 26.05.2008

1. На вопрос «кто философствует?» Ницше отвечал так: «у одного философствуют его недостатки, у другого – его богатства и силы». Сегодня – именно потому, что мы сталкиваемся со множеством недостатков, неприемлемых вещей, необходимо мыслить, и философствовать, опираясь на наши богатства и силы. Не уступая это власти, которая имитирует уверенность, устойчивость, богатство и силы, развитие. Богатство – мысли, таланта, мужества – на нашей стороне. Но это должны подтверждать и наши проекты, предложения, вызовы. Мне кажется, что Центр гуманитарных технологий Мацкевича работает именно в этой перспективе.

2. Но если все же попытаться критически отнестись к предложенной концепции (или концепциям) гр. образования, то прежде всего надо сказать о самой критике. Дело в том, что она может быть четвероякой: во-первых, критика тех решений, которые вытекают из требований сформулированной авторами задачи (или задач). Во-вторых, критика самой этой задачи, способов ее постановки, значимости, которая ей придается. В-третьих, критика с точки зрения тех следствий, которые предположительно вытекают из предложенного проекта, решений и т.п. В-четвертых, критика самого того контекста, из которого эту задачу выводят или с которым ее связывают; т.е. иное видение самого этого контекста. (Возможно, я коснусь этого в заключении)
3. Иен Барбур в своей замечательной книге «Этика в век технологии» отмечает актуальность особую трех важнейших сегодня тем: чел. достоинства, соц. справедливости и защиты окружающей среды (связанной с уважением ко всем формам жизни). Образование касается всех их, в равной степени. По Барбуру, сегодня есть четыре источника изменений: политич. деятельность, кризисы как катализаторы, альтернативные возможности (связанные с иным видением того, что значит «жить хорошо») и – образование. Поскольку он говорит о базовых ценностях, с которыми должна сообразовываться технология, то мне хотелось бы коснуться и вопроса об образовательных ценностях.
4. Базовыми этот автор считает три группы ценностей: индивидуальные (пища и здоровье, содержательный труд, личностная реализация); общественные (соц. справедливость, демократические свободы, экономическое развитие); экологические (устойчивость природных ресурсов, охрана окружающей среды, уважение ко всему живому). Какие же образовательные ценности следует признать базовыми – и судить о нашей системе образования в соответствии с тем, как они в ней реализуются? Для меня это: личностный рост, профессиональная компетентность, социальный статус, коллегиальность (образовываться – вместе, постигать и открывать истину — совместно).
5. Сомнительно, что нынешняя система образования, подвер***нная под государство и его нужды, реализует эти ценности во всей их полноте. Кстати, в свое время Ницше, критикую немецкий университет (до которого нам и сегодня еще далеко), сформулировал три критические оценки образования: его потребность в философии (философская подготовка у нас сегодня абсолютно убогая; зато продвигается обязательный курс по идеологии); его художественный инстинкт (об этом со всей очевидностью говорят насаждаемые вкусы; об этом говорят в том числе и политич. вкус нынешних «ответственных» деятелей); освоение греческой и римской античности (как своего рода воплощенного кат. императива всякой культуры; с этим у нас тоже «дело дрянь»). Но ведь к тому же это образование не удовлетворяет и требованиям современной мировой науки. Так чему же оно в действительности удовлетворяет? Страшно – или, быть может, стыдно – ответить; так это посредственно.
6. Вопрос о гражданском образовании должен начинаться с вопроса о гражд. обществе. Оно для меня необходимо включает а) систему гражданского общения (открытое, т.е. публичное пространство; неформальное, т.е. не регламентируемое никакими бюрократическими уставами и стандартами, общение; свобода ассоциаций); в) систему гражд. образования; с) приоритетный статус личности – гражданина; е) способ установления «меры» действительного, истинно-сущего (публичные дебаты, равное избират. право, общественный контроль над властными гос. структурами). Не обстоит ли дело так, что наше государство «мыслит» в рамках модели репрезентации, тогда как гражд. общество – в рамках модели коммуникации? Но тогда и инициатива диалога принадлежит ему.
7. Гражданин — разве не его призвано прежде всего воспитывать гражданское образование? – не может называться таковым вне гражданского участия. Оно же выражается и в обретении большего контроля над собственной жизнью, и в отказе быть объектом манипуляции со стороны «скрытых средств убеждения» потребительского общества, и в отказе соглашаться на собственное бессилие («пусть решают другие»), и в признании способности и права каждого человека делать собственный и ответственный выбор. Прекрасно; так граждане ли мы? И если не граждане, то какие у нас основания уважать себя?
8. В этой связи мне нравится то определение свободы, на которое ссылается Иен Барбур. В отрицательном смысле это невмешательство в нашу личную жизнь. В позитивном же – участие человека в решениях, которые затрагивают его жизнь. Три вида участия, которые рассматривает автор – и три вида свободы: 1) участие в политических решениях через посредство политических процессов; 2) участие в экономических решениях через рыночные механизмы; 3) участие в решениях, связанных с работой, через деятельность на рабочем месте. Но это ведь значит и участие в образовательных решениях, через деятельность на местах, т.е. там, где это образование осуществляется. Нельзя допустить монополизация «дела образования» Министерству образования.
9. Между тем как смотрит на гражданина государство? С его точки зрения, это лицо, ответственное перед государством. Но с точки зрения гражд. общества (которое не является само по себе какой-то отдельной организацией или соц. группой), это, напротив, лицо, перед которым ответственно само государство. Поэтому авторитарное государство допускает и признает лишь такое «гражд. общество», которое ему подотчетно. Но гражданином является как раз тот, кто не поддакивает государству, а стоит на страже, как предел власти со стороны государства, организаций и соц. групп над отдельными людьми. Т.е. он защищает частную, личную жизнь, отстаивая социальную значимость частного и личного, социальный характер личности, являясь также и гарантом солидарности. Гражд. общество – сфера живых и разнообразных межличностных отношений и профессиональных взаимодействий, которые не подлежат унификации и гос. регулированию. Значит, это также и сфера свободных ассоциаций, творческих союзов, добровольных объединений (а не та принудительная и фальшивая «добровольность», инспирированная самим государством под именем «союза молодежи» и ему подобных).
Завершая, хочу одновременно вспомнить Фуко, его концепцию дисциплинарной власти. Это в связи с вопросом о том, что происходит в нашей школе. Хотя Бодрийяр и упрекал Фуко в том, что он незаконно перенес модель дисциплинарного общества на современность, ибо для нее характерно «общество контроля» (в дисциплинарном обществе «автономный индивид» все еще остается агентом общ. системы), у нас этот подход (Фуко), думается, вполне применим. Инструменты дисциплинарной технологии в школе – косвенные опросы, тесты, осмотры, экзамены, где, следуя Фуко, соединяются власть, применение силы и устанавливаются истины. Главное этих технологий – делать индивидов «видимыми», тем самым, их можно дифференцировать, поощрять, наказывать, ориентировать и направлять. Экзамены дублируют весь процесс обучения и превращают самого ученика в предмет и область познания. Это уже никак не интеллектуальный агон; это способ сравнивания и оценки. Так формируется специфическое понятие «педагогика». Соединяя техники надзирающей иерархии и нормализующей санкции, она вводит индивида – с претензией «заботы» о его «формировании» — в документальное поле; это и поле надзора, и сеть записей и документов, знание разности по графам и столбцам – и индивиды вводятся в поле познания и соц. распоряжения, которое получает легитимность и со стороны «научной рациональности».

Вот с каким «монстром», между прочим, придется столкнуться «гражданскому образованию»; оно не может просто быть инкорпорировано в эту школу.

__________________________

1. Теперь некоторые замечания. Быть может, самым принципиальным для меня является следующее. С моей точки зрения понятие Гражданина трактуется в концепции, с одной стороны, слишком узко, а с другой стороны – слишком широко. И это взаимосвязано. Слишком узко, ибо не различаются понятия гражданства и гражданственности. Статус гражданина сужается до юридического статуса гражданства. Тогда возникает забавный казус. ТЫ обязан быть гражданином какой-то страны. Но в то же время, приводя некрасовское «поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан», автор выражает несогласие с этим «тезисом». Он находит здесь принуждение, а не свободу и прямо пишет: «Никто не обязан быть гражданином. Человек волен сам выбирать свое гражданство» (с. 21). Гражданство – да (хотя это тоже противоречит защищаемому далее патриотизму). Но гражданственность – это нечто большее, чем просто юридическое гражданство и мы вправе требовать его – не так, как государство («ты должен быть нашим гражданином и соответствовать нашему пониманию обязанностей гражданина этого государства») – от наших соотечественников и от самих себя.
2. Отсюда и третье; в противоречии с отказом от «принудительности» автор даже сам пишет (и это по-своему, замечательно): «милиционер должен (т.е. обязан) не только сам знать права граждан, но и сообщать о них гражданину, к которому он может применить силу» (с.23). Т.е. милиционер не может не быть гражданином – и именно в этом узком юридическом смысле. Впрочем, обязывать нашего милиционера быть цивлизованным, возлагая надежды на его «гражданское образование» можно сколько угодно. Все это остается благим пожеланием и милиционер останется таким, каков он есть, пока останется такое же та структура, к которой он принадлежит. И наивно надеяться изменить эту структуру посредством «гражданского образования».
3. Поэтому для меня забавно предписывать в концепции сотрудникам силовых структур и чиновничеству то, что они «не должны руководствоваться какой бы то ни было дополнительной мотиваций относительно институтов гражданственности» (с.24). Вспоминается басня Крылова («а моська слушает, да ест»). Это для меня вообще что-то новое – подчеркивание «роли армии и института обязательной воинской повинности в реализации и развитии гражд. образования» Как и упоминаемые тут же конкурсы патриотич. песни, и «вообще комплекс песен на эту тему, распространенные на все уровни бытования песни» (с.16) О, счастливые советские времена!
4. С моей точки зрения, надо не задействовать (известно, как они позволяют себя «задействовать») все эти институты (автор перечисляет почти все, от армии до церкви, от науки до спорта, не обращая внимания на существенное различие их социальный ролей, интересов их агентов, их символических капиталов и т.д.), — не задействовать их в каком-то амбивалентном и этим разным социальным структурам «гражданского образования», а с позиции гражданского общества требовать их реформирования.
5. Что же касается слишком широкого понимания, то оно вытекает из фактического отождествления народа и нации («народ это и есть нация»); а нация – это и есть «гражд. общество» (с.25). Тогда, естественно, и возникает проблема «чиновник как гражданина, гражданин как чиновник», но исчезает все то необходимое и продуктивное напряжение между государством и гр. обществом, которое не позволяет первому притязать на монополию ни в политической, ни в общественной жизни. Автором стоит посмотреть работу Ж.Маритена «Человек и государство», где строго различаются такие понятия как сообщество, общество, политическое общество, государство, нация, автономия, независимость и суверенность.

Автор противопоставляет понятия гражданин («civilus») понятию варвара, варварства. Замечу, что с точки зрения современной политической антропологии термин варвары, варварский не являются корректным и несет в себе оценочные коннотации. Вероятно, не случайно и то, что в тексте есть место, где подчеркивается «слово «гражданин» — это имя некоторого объекта». Кто же тогда является субъектом? И в том ли наша первоочередная задача, чтобы показать то «чем различные граждане отличаются друг от друга»? (с.8) Напротив, важно сделать ясным, что при всех своих индивидуальных, профессиональных и прочих различиях, они равновыражают и реализуют гражданское состояние и являются носителями гражданского статуса; и не только в сугубо юридическом смысле слова.
6. возвращаясь к гражданскому образованию, следует, видимо, подчеркнуть важность следующего вопроса: к каким формам восприятия и интерпретации нашего мира и самих себя ведет и должно вести само это образование? Что касается технологий, то современные исследования доказывают, ни наука непосредственно не порождает технологию, ни наоборот; это различающиеся, но взаимодействующие сферы знания. Однако надо помнить, что технологическое знание таит в себе троякую угрозу: оно может быть эффективным орудием контроля: оно позволяет его носителям думать, что они лучше тех людей, у которых этих знаний нет; оно побуждает принимать решения, влияющие на жизнь других (которые сами от этих решений отстранены)

__________________________
1. Далее – некоторые беглые замечания по тексту концепции. У меня вызывает определенные сомнения раздел «изменение представлений о гражданине и гражданстве в истории». Дело даже не в том, что гражданин греческого полиса нечто в принципе иное, чем гражданин современного государства, а в том, что ничего, кроме поверхностного обзора не может получится, если берутся говорить о столь сложных культурно-исторических регионах (точнее, «мирах») как Вавилон, Египет, Древняя Индия и Китай, Иудея, Древняя Греция и Рим. Так скажет вам любой специалист-востоковед (а у нас их, между прочим, и нет). Я бы начал здесь изложение с Магдебургского права, или, еще лучше, с развития национальных государств.
2. Также довольно произвольным с научной точки зрения является попытка проследить изменения представлений о гражданстве, следуя так называемым «четырем основным этапам»: квирит – подданный абсолютной монархии (между прочим, до абсолютной монархии много чего было, в том числе и средневековые города-коммуны) – гражданин национального государства – современный гражданин Европы (а США – или Канады?) Что между ними общего? Только нечто очень абстрактное. Почему же всюду применяется гражданин? В каком смысле «подданный абсолютной монархии» – «гражданин»? Что тогда значит «гражданин» как таковой?
3. На первой же странице – фраза, обязывающая относиться к истории «как к материалу, организующему наше понимание, мышление и видение». Как это материал может «организовывать»? Мне это непонятно. И почему это «данность» (как – любая?) не заслуживает «активного отношения»? а также – почему такое категориальное противопоставление – цитирую: «не существенно, что именно и в каком объеме осваивают и запоминают учащиеся, а важно, чтобы они учились оперировать любым гуманитарным знанием, как историческим, то есть уместным только в определенной исторической эпоху» (с.1-2). Откуда такое радикальное пренебрежение к содержанию? И попробуйте, например, «оперировать» таким гуманитарным знанием, как древнее конфуцианство или неоконфуцианство – ничего, кроме профанации, не выйдет. Наконец, не ведет ли такая т.з. к культурному и историческому релятивизму? Отвергая всякую над-актуальность? Но в таком случае сама эта позиция лишь относительна.
4. Очень хорошо, что в начале каждой главы формулируются основные задачи. Но вот важнейший вопрос методологического порядка – зависит ли технология и ее применение от социального контекста? Если нет, то в отношении технологических норм и технологического содержания критический взгляд, на котором настаивает автор в первой главе, собственно говоря, не нужен. Возникает угроза технологического детерминизма. Конечно, автор безусловно прав, предупреждая об ошибке «содержательного залипания» и о значимости умения формальной работы с гуманитарным материалом. Но если в определенной перспективе ошибкой будет мыслить тот или иной феномен исключительно конкретно, вне разрыва с содержанием, то в другой перспективе ошибкой будет уклонение как раз от конкретности содержания. С моей точки зрения, бездоказательным является тезис, согласно которому формальные средства приема можно напрямую заимствовать из любой культуры и переносить в любую другую.
5. Относительно компаративистики (относительно ее собственных больших трудностей рекомендую сборник статей «Сравнительная философия»). Ставиться задача анализа белорусской истории с точки зрения совпадения и различий от истории мировой. Но тут как раз принципиален вопрос самой этой точки зрения, т.е. о «перспективе». Ибо с иной точки зрения эти совпадения и различия также будут иными. Какова авторская точка зрения, претендующая на известную «привилегированность», выясняется позже.

В 4й главе, думаю, обосновано, ставиться задача вывести тему гражданственности на распредмеченный уровень рассмотрения. Хотя, между прочим, она и предметна-то у нас не обсуждалась, а если и обсуждалась, то извращенно. Но почему это распредмечивание тематизируется – или я ошибаюсь? – как раз предметно (философия, социология, психология, педагогика, экономика, право; интересно, как это все объять? Кому или какому коллективу у нас это под силу?)
6. В главе 5й говориться, что «в современной Беларуси очень плохо обстоят дела с историческим образованием». Кто бы спорил; но откуда же тогда здесь «плюрализм подходов к гражданскому образованию», который, по автору, и надо показать? Кстати, позже формулируются лишь три подхода, находящиеся в довольно-таки жесткой оппозиции друг к другу. К тому же, «историческое мышление», на котором здесь тоже настаивает автор, отнюдь не сводится к пониманию – довольно-таки банальному – того, что «то, что существует сегодня, вчера могло не существовать, а завтра может быть нечто отличное от сегодняшнего».
7. Противопоставление логики и герменевтики мне кажется упрощенным – как и категорическое суждение о том, что логика не имеет существенного значения в современной философии и методологии. Ибо современная логика внутренне многообразна – как и герменевтика, не представляет собой единого и однородного течения. Определение концепции как формы существования понятия (при том, что само понятие никак не определено), предназначенной для трансляции и реализации… Тут не очень понятно форма ли этого существования определяет соответствующий способ трансляции и реализации, или наоборот. Конечно, можно только поддержать утверждение автора, что понятие не сводимо к логической форме и содержанию. (Впрочем, это зависит от понимания самого «логического»). Автор обращает внимание также на дидактическую сторону. Но тогда речь на самом деле идет не о собственно понятии, а о концепте. А что такое концепт? Одна из авторитетных точек зрения на это счет гласит: концепт есть многомерное смысловое образование, в котором выделяются ценностная, образная и понятийная стороны. В рамках биокогнитивного подхода эта базовая когнитивная сущность, представляющая собой «пучок» представлений, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово.
8. Вот интересный вопрос, который в то же время не очень удачно конкретизирован. Нечто может быть и при отсутствии его концепции; но при отсутствии концепции мы не можем быть уверенными в том, существует оно или нет, ибо у нас отсутствует само понятие этого существующего. Здесь есть, что обсудить. Но вот конкретизация: «то, что современные люди не имеют ни понятия, ни концепции гражданского образования, вовсе не означает, что гражданского образования не существует. Просто оно может существовать как неосознаваемая традиция и рутина» (с.10). О каком «гражданском образовании», собственно, речь? Раз о нем говорят, то уже имеют некоторое понятие о нем. В данном случае, по-моему, оно употреблено в широком смысле слова, то есть нестрого. Но если оно есть, то, следовательно, как-то институционально закреплено. Если же оно стало традицией и рутиной, то это, как минимум, означает двоякое: оно (теряя свою определенность) есть всюду и всегда («априорность»), но как рутинное, кого же оно образует? Ответственных граждан или как раз «объекты политического манипулирования»? И что же, наша задача тогда в том, чтобы осознать и «концептуализировать» эту рутинную практику, дабы перевести ее в модус «осознанности»?
9. Автор ссылается далее на традицию; но она вовсе не сводиться к рутине и привычке. Отсюда и несколько упрощенное, как мне кажется, противопоставление традиции – программам и технологиям. Хотя различение трех видов практик – интересно и можно обсуждать.

Я согласен, что гражданское общество образует инфраструктуру из многих деятельностных позиций. Но статус гражданина един, будь то предприниматель или рабочий, философ или человек без высшего, а и иногда и среднего образования. Поэтому к позиционной схеме трансляции у меня как минимум два вопроса. Первый: мне все же кажется не очень обоснованным выделение трех «слоев», а их «наполнений», прошу прощения, иногда даже комичным (когда идеологи объединяются с философами и сюда же примыкают «авторы учебников»; или поэты «объединяются» с офицерами армии, художники с тренерами и т.п.; это как в Раю, где ягнята мирно соседствуют с волками). Второй: мне не кажется, что такая функциональная разбивка и квазилинейная развертка отражает коммуникативную и деятельностную структуру гражданского общества. Я имею ввиду схему: сказано (надо полагать, журналистами, владельцами и менеджерами СМИ: а это уже отредактировано, определенным скомпановано и от-интерпретировано) – проинтерпретировано – услышано (не очень понял: услышано то, что проинтерпретировано? Или проинтерпретировано то, что услышано?) – понято (почему-то стрелочка указывает здесь только на «идеологов, методистов, философов») – отрефлектировано (тоже не очень понял: кто субъект этой рефлексии? А кто лишь пассивный потребитель? Но в каком смысле тогда этот последний – гражданин как носитель прав, свобод, ответственности и обязанностей?).
10. Не думаю, что это реалистическая и самая актуальная задача: «сформулированные и отточенные в течении двух последних столетий формулировки прав и свобод человека и гражданина, исходя из задач трансляции, должны быть переформулированы и переписаны (как? наспех? и для чего же они оттачивались на протяжении двух столетий?) для всех категорий граждан (которые – «категории» – тоже ведь изменчивы), не взирая (или, напротив, взирая?) на возрастные, половые, расовые, профессиональные, интеллектуальные различия» (с.25). С другой стороны, конечно же, формулировок содержания гражданского образования для каждого из уровней системы образования должна быть соответствующей.
11. Кстати, сказанное автором выше – о значимости образного, яркого, художественного представления содержания ГО – противоречит сказанному теперь: худ. достоинства произведения не может быть приоритетнее их прямого и простого содержания (см.с.15). Но это как раз типично советский тезис. Говоря о гражданственности, автор затрагивает и вопрос патриотизма. что же важно – переосмысление патриотизма с точки зрения гражданственности или наоборот? потому что следующее «раз я патриот, то я гражданин», не кажется верным в свете того яростного «патриотизма» нынешних российских деятелей, которых я никак не могу признать носителями идеи гражданственности. Но если я действительно гражданин, то и патриот; это необходимо. Однако этот патриотизм никогда не будет утверждать: моя нация, мое государство, моя родина превыше всего на свете.
12. Что и говорить, авторская критика советской и нынешней патриотической литературы вполне справедлива. Но вот проскальзывающая у автора точка зрения на гражданина как «потребителя» (того, что ГО может ему предложить), не имманентна гражданскому обществу, а отдает — *** и чуть ли не решающий акцент на маркетинговых схем – «экономизмом», не выходит за рамки рыночного поля. По крайней мере, для меня гражданин никак не ассоциируется (в первую очередь) с фигурой «потребителя»; это активный политический субъект, а само гражд. общество – необходимый противовес государству.
13. Эволюция, развитие, инновация. Тут на самом деле далеко до ясности; посвященные этому страницы производят на меня впечатление какого-то схематизма. Но это можно обсуждать. Если развитие – это искусственно-технический путь преобразования (т.е. никакого «естественного» развития нет), то почему оно так напрямую «надстраивается» над естественным процессом? откуда эта «гармония», которой на деле-то и нет)? (Ибо на деле это «техническое» вторгается и подавляет; можно ли вообще все предусмотреть в столь сложных системах?). И в чем инноватика, проектирование и программирование – тоже отнюдь не «естественная» деятельность – так уж принципиально отличаются от » искусственно-технической»? Что это вообще значит – «естественные процессы» в социальном теле? Для меня все это не так очевидно, как для автора.
14. Довольно странное – и при том двойное, с моей точки зрения – противоречие: у нас таки есть гражданское общество, но в то же время «в Беларуси нет практически ничего для запуска и разворачивания полноценного гр. образования». Мы, т.о., должны начинать с нуля. Но в этом автор (не он один) видит и преимущество; мы не связаны никакими традициями (да неужели?), ритуалами и предписаниями (да неужели?); между прочим выше признавалась как раз важнейшая роль традиции. То, что мы так абсолютно свободны – это и есть новейший предрассудок. Но если это все же так, и мы свободны делать все, что захотим, то нет никакой нужды «изучать ближайшие прототипы и образцы… чтобы опираться на чужой опыт», как о том говорится тут же (с.30)
15. Я не согласен с тем, что субъектом гражданского образования должно быть само государство. Правда, далее автор уже видоизменяет свою точку зрения, говоря, что только совместными усилиями можно организовать и развить гр. образование. Но весь вопрос упирается как раз в их проблематическую «совместимость». И я против того, чтобы отвергать идею национальной гражданственности, но также и против того, чтобы именно ее ставить во главу угла. Идея гражданственности и идея национального государства не совпадают.
16. Завершая, автор пишет: «в данном случае мыслить глобально – означает мыслить белорусскую нацию в общемировом и европейском развитии». Согласен – «А действовать локально – означает строить гражданское образование, обеспечивающее такое национальное развитие» (с.38) . Согласен – с той оговоркой, что гр. образование не сводится только к этому. Иначе на втором шаге мы столкнемся с другими нелегкими проблемами.

В свою очередь, отмечу две важных вещи. Я не касался важных, позитивных и перспективных идей и сторон этой концепции. Тем самым мой «анализ», если так можно выразиться, существенно не полон. И второе: я никак не отреагировал на представленный способ оформления программы в сфере гр. образования (35-36). он интересен, но нуждается в более основательном продумывании для обсуждения.

Написание автора сохранено
*** — нечитаемые места