© 2010—2013, АГТ-ЦСИ
E-mail: [email protected]
Введение. Актуалии и проблемы: сумма доксы о гражданине, гражданстве и гражданском обществе в современной Беларуси.
1 кластер: Предметные и содержательные аспекты Концепции гражданского образования
1 глава Изменение представлений о гражданине и гражданстве в истории: культурные, цивилизационные и подходные различия.
Главными задачами (назначением) этой главы являются:
1. Привести читателя/слушателя/учащегося к пониманию того, что все понятия и категории изменяются в исторической перспективе. Речь идет не только об изменении юридических и организационных условий существования граждан, не только об атрибутах гражданственности, присущих той или иной культуре, но об изменениях самого понятия «гражданин» и «гражданство». Необходимо помнить: то, что мы сегодня понимаем под гражданином и гражданством, существовало не всегда, а сформировалось в определенную историческую эпоху. При изменении исторической ситуации должны меняться и наши представления.
2. Привести читателя/слушателя/учащегося к пониманию того, что понятия и категории человеческого мышления, хоть и изменяются в исторической перспективе, но не автоматически, они обладают инерционностью и могут переживать свое время, т.е. возникнув в одну историческую эпоху, понятия и категории транслируются в другую эпоху. В таких случаях мы говорим об анахронизмах, т.е. о несоответствии чего-либо требованиям времени и ситуации. В частности, такое может происходить и с понятиями «гражданин» и «гражданственность».
3. Проследить изменения представления о гражданстве по 4-м основным этапам: «квирит», «подданный абсолютистской монархии», «гражданин национального государства», «современный гражданин Европы».
Эти главные задачи решаются на введении для читателей/слушателей/учащихся исторического материала, релевантного обсуждаемым понятиям. При обсуждении исторического материала мы будем удерживать еще и сверхзадачу: привить слушателям исторический взгляд и подход в работе с гуманитарными проблемами. Читатели/слушатели/учащиеся должны относиться к истории не как к неизменному раз и навсегда заданному набору фактов, а как к материалу, организующему наше понимание, мышление и видение. Без исторического видения феномены и явления современности представляются данностью и чем-то, не подлежащим изменениям, а следовательно, не заслуживающим активного отношения. В свою очередь, без активного отношения разворачиваемую далее Концепцию гражданского образования понять невозможно, поскольку она базируется не на распространенном в современной Беларуси представлении, более того, представляемая Концепция как раз и предполагает активную работу, направленную на изменение представлений в обществе. Для человека, не имеющего исторического видения, не владеющего герменевтическим методом, работа по изменению представлений представляется абсурдной, бессмысленной. Отсюда вытекают рекомендации для тренеров и преподавателей, работающих с материалом первой главы: не существенно, что именно и в каком объеме освоят и запомнят читатели/слушатели/учащиеся из материала первой главы, важно, чтобы они учились оперировать любым гуманитарным знанием как историческим, как справедливым и уместным только в определенной исторической эпохе. Важно, чтобы они понимали, что изменения в истории понятий и представлений достигается совокупными усилиями многих людей и что такие усилия имеют смысл.
Примерная структура исторического материала этой главы:
a. Исходные цивилизационные противопоставления варварства и цивилизации, варвара и гражданина: Древняя Индия, Китай, Ближний Восток и Египет, Иудея и Греция.
b. Древние философские учения об обществе, государстве и гражданстве: легисты, Конфуций, древние греки, Платон и Аристотель.
c. Римское право.
d. Средневековая Европа: римское и обычное право, Хартия Вольностей, народные бунты и восстания, Макиавелли и абсолютная монархия.
e. Магдебургское и иные разновидности городского права, города и нации.
f. Европейские революции Нового времени: Война за Независимость Соединенных Провинций, английская революция, американская революция, Великая французская революция.
g. Развитие национальных государств. Правовое государство и демократия.
h. Европейский союз и изменения представлений о гражданстве.
Краткое содержание 1-й главы
О понятии «гражданин»
и его проблематизации в современном мире
Основные положения для рассмотрения понятия «гражданин» были определены в Установочном докладе руководителя игры.
Гражданин – понятие культурно-историческое, оно наполняется разными смыслами и значениями в различных исторических ситуациях. Поэтому содержательно-генетический анализ является обязательным при работе с понятием «гражданин».
Рассмотрим четыре больших культурно-исторических ситуации.
1.) Квирит: Автохтонные государства и Римское право.
Автохтонными государствами будем считать те, государственность которых не была принесена или заимствована извне, но возникла из негосударственных форм общинной жизни. Таковыми являются только древние государства в основных центрах складывающихся цивилизаций (Китай, Индия, Междуречье, Египет, Палестина, Греция, африканские и американские государства). Сутью и смыслом понятия аналогичного «гражданину» или горожанину была оппозиция гражданин-варвар. При всем разнообразии отношений первых цивилизаций к окружающим их варварам, они архетипично подобны.
Лучше всего рассмотреть это на примере Римского права. Гражданин Рима (позднее Империи) – квирит, это тот, на кого распространяется юрисдикция писаного Римского права, жизнь и деятельность всех остальных может определяться обычным правом. Отношение между обычным и писанным правом крайне запутаны, а распутывание их сейчас не входит в нашу задачу. Тем более, что для Европы и цивилизации, возникшей на фундаменте Римского права, этот период уже не очень актуален, поскольку последующее развитее привело к более сложным отношениям, снявшим практически полностью тот древний тап гражданства.
Хотя для Китая, Индии, России и мусульманских стран этот тип гражданства по-прежнему актуален. Он не только не снят в последующих формациях, но усугублен дополнительными системами права. Это хорошо иллюстрируется примером народов Кавказа, которые живут одновременно в трех правовых системах: писанное право привнесенной государственности, писанное каноническое право доминирующей религии (например, шариат), обычное право (адат, например, у чеченцев).
Государственность в Беларуси не является автохтонной, первоначально она принесена сюда из Западной Европы. Некоторое время государственность развивалась автономно, с влиянием Византийских тенденций, которые консервировали признаки автохтонной древней государственности. Затем Беларусь (Великое Княжество Литовское) стала местом конкуренции и сосуществования архаичных форм византийского образца гражданства и более развитых новых (средневековых) форм. Это проявлялось не только в размежевании церковного и светского права (отказ от византийской симфонии), не только в доминировании средневекового феодального права, но и в распространении Магдебургского права городов начиная с конца 14 века. К 16 веку ВКЛ имело собственную развитую систему права.
Об этом приходится говорить именно в этом разделе, а не в третьем (Национальное государство) потому, что с начала 19 века (1839-40 годы) сложившаяся беларусская государственность была разрушена, и на эти земли, которые стали рассматриваться как варварские, населенные неогосударствленными аборигенами (города мещанами, а село тутэйшыми), была привнесена другая традиция государственности. В этой новой государственности все вернулось к архаичным византийским формам, где беларусы были не «квиритами», а «метеками», живущими по обычному праву. Но именно это и позволило им спастись от ассимиляции русскими и поляками. В таком же положении было и городское еврейское большинство. Принятие же «гражданства (квиритсва)» или подданства Российской империи автоматически вело к ассимиляции и растворению этнических беларусов среди других этносов или наций.
2.) Подданный: Феодально-абсолютистские государства.
Феодальные общественно-правовые отношения не предполагали принадлежности к государству по рождению. Отношения с государством устанавливались лично, т.е. через поступление на службу, принятие присяги или через посвящение в рыцари и пожалования земли и титула. Поэтому исходно заимствованное от Западной Римской империи Римское право продолжало действовать в городах, бюргеры которых жили по писанному праву, отличному от феодального права, действующего на окрестных территориях. Абсолютистские государства Нового времени заимствовали процессуальную сторону городского (Римского и других, например, Магдебургского) права, сильно изменив административное право и сохранив феодальный принцип построения государства.
Вплоть до Великой французской революции подданные государства приносили личную присягу монарху, олицетворяющему государство. Государство принимало на себя некоторые обязательства по отношению к своим подданным (защиту, например) только в обмен на службу подданных государству (читай, монарху). Службой и определялся статус человека в государстве и его права. Некоторые неотъемлемые права имели аристократы и дворяне по рождению, так же как и квириты в городах, но исключительно в рамках феодального права. Поступив на службу государства они могли в полноте реализовать свои права (уровень полагающегося им по статусу права). Причем, все эти права им гарантировало то государство, на службу которого они поступали. Поэтому самоопределение было первичным для подданства, а рождение – вторичным.
Государство не несло практически никаких обязательств перед своими подданными по рождению – перед населением. Оно само, и его законные представители, так же грабили и терроризировали свое население, как и захватчики. Это тем более справедливо, чем более крепким и абсолютистским было государство. Права возрастали по мере близости к монарху или феодальному суверену, иногда прав было больше у приближенных к суверену животных, чем у свободных крестьян или горожан, точнее, городских жителей-метеков, поскольку граждане городов находились под юрисдикцией города, и на них феодальное право не распространялось.
Такое положение дел расшатывалось в европейских революциях. Сначала в войне за независимость Нидерландских провинций от испанского государства когда голландцы избавились от подданства Испанской короне и стали гражданами Республики Соединенных провинций – первый прецедент распространения на гражданства на представителей всего народа (не на весь народ). Потом в Английской революции, где суверенитет государства был отделен от суверенитета монарха.
Но окончательный переход от феодально-абсолютистского подданства к гражданству национального государства был объявлен во время Великой французской революции.
3.) Гражданин: Национальное государство.
Национальное государство после Великой французской революции избавило граждан от бремени обязательной государственной службы. Любой буржуа становился полноправным гражданином – учредителем национального государства. На словах предполагалось, что гражданином является любой бывший подданный государства по рождению. Но это в идеале и в риторике. Реально же равные права имели только учредители государства. А учредителями могли стать только те, кто мог преодолеет ценз на избирательное право. Исходным в логическом отношении является право избирать делегатов на Учредительное собрание, а вторичным – право избирать и быть избранным везде и всюду, если это предусмотрено принятой Учредительным собранием Конституции.
Более сотни лет, весь 19 век и часть 20 ушли на борьбу подданных национального государства за свои гражданские права. Подданные и граждане пользовались одинаковой защитой со стороны государства при отношениях с другими государствами и между собой. Но определять политику государства могли только граждане, реализующие право избирать и быть избранным. Постепенно были отменены цензы: имущественный, образовательный, оседлости. Затем избирательное право получили женщины. После этого за гражданские права стали бороться партии, сформированные по витально-соматическим признакам, от партии любителей пива до партии любителей детей (педофилов) в современных Нидерландах. Избирательное право в современных национальных государствах ничем не ограничено в той его части, где речь идет о праве избирать. Оно остается частично ограниченным в той части, где речь идет о праве быть избранным и влиять на политику государства. Именно это и определяет борьбу за гражданские права витально-соматических меньшинств (алкоголиков, наркоманов, гомосексуалистов и т.д.).
Национальное государство ликвидировало феодальное сословное неравенство. Но сохранило национальное неравенство. Права граждан могло обеспечить большое и сильное государство, на что не было способно маленькое и слабое. В первую очередь это касается защиты со стороны государства, как защиты от внешней агрессии и разорения в случае войны, так и защиты от внутреннего произвола и преступности.
Поэтому совершенное государство в начале 20 века должно было быть большим и могучим – гарантия от внешней агрессии, и крепким (что иногда понималось как синоним авторитарности) – гарантия от злоупотреблений и преступности внутри. Малые и слабые государства вынуждены были становиться союзниками и сателлитами могучих держав, чтобы гарантировать безопасность своим нациям, а большие государства эволюционировали к тоталитаризму по тем же причинам.
4.) Современный Человек: Гражданское общество Объединенной Европы.
В рассматриваемых нами рамках главной тенденцией 20 века было движение от прав гражданина к правам человека. В определенном смысле эта тенденция может быть понята как эмансипация прав человека и гражданина от государства.
Вначале это выражалось в борьбе за усиление гражданского общества в противовес государству. Само государство понуждалось своими учредителями (гражданами-избирателями) к усилению и укреплению именно гражданского общества, а не самого государства. Государства выделяли на развитие своих оппонентов материальные и организационные ресурсы, как внутри своих стран, так и в мировом масштабе.
После разгрома тоталитаризма фашистского типа европейские государства делегировали одну часть своего суверенитета международным организациям: ООН, НАТО, ЕС, а другую третьему сектору внутри страны. Этим они резко отличались от тоталитарных государств Востока, где СССР и Китай просто распространяли свои государственные принципы на государства-сателлиты.
Эта тенденция привела к тому, что права и свободы граждан европейских стран (частично и неевропейских, которые участвовали в этом процессе) гарантировались уже не национальными государствами, а, с одной стороны, международными организациями (НАТО, ЕС, ПАСЕ, ОБСЕ, частично ООН), с другой стороны, сильным гражданским обществом.
Теперь национальное государство более не нужно человеку для обеспечения своих базовых прав и безопасности. Связь гражданина и национального государства становится все белее неопределенной и неочевидной.
В современном государстве связь гражданина с государством имеет какую-то иную прагматику, нежели материальное обеспечение его прав, свобод и безопасности. Эта связь гораздо более духовная, чем была раньше. Она построена не на базовых потребностях и нуждах, а на каких-то более высоких, например – самореализация.
NB: Для индивида/человека быть гражданином – неестественно, но выгодно. Этому нужно учиться, и постоянно совершенствоваться. Национальное государство берет на себя обязанность (включая все расходы) по обеспечению обучения своих граждан (гражданское образование) и по их совершенствованию и развитию (процессы в гражданском обществе). Но гражданское общество и надгосударственные институты современности делают ненужными и само гражданское образование в его исходном смысле, и гражданское самосовершенствование. Для индивида исчезает мотивация становится гражданином, и не будучи гражданином индивид может реализовать все свои базовые потребности, кроме самореализации и самоактуализации. Это не только характеризует современное состояние дел в Европе (и в Беларуси), но и проблематизирует все представление о «гражданине» и «гражданственности», сложившиеся в общественно-исторической практике национального государства 19-20 веков.
2 глава Педагогические концепции, парадигмы и технологии: педагогика культуры.
Главные задачи настоящей главы состоят в том, чтобы:
1. Передать читателям/слушателям/учащимся представления о технологическом устройстве общественного воздействия на подрастающее поколение с целью адаптации и аккомодации этих поколений к требованиям определенной цивилизации, эпохи, культуры.
2. Показать, что технологическое содержание такого воздействия общества на подрастающее поколение не зависит от содержания конкретных требований цивилизации, эпохи, культуры.
Материалом для решения этих задач выступает схема педагогики культуры из книги «Об образовании: полемические этюды»[1]. Сверхзадачей при изучении данной главы является усвоение читателями/слушателями/учащимися способа формальной работы с гуманитарным материалом. Читатели/слушатели/учащиеся должны научиться абстрагироваться от содержательного наполнения формальных технологических шагов, приемов, этапов. Без такого умения читатели/слушатели/учащиеся обречены на систематическую ошибку, препятствующую работе с гуманитарным материалом и решению деятельностных задач. На методологическом жаргоне эта ошибка называется «содержательным залипанием» или «фиксированностью на содержании». Эта ошибка проявляется в том, что многие вещи мыслятся исключительно конкретно, вне разрыва с содержанием. Например, патриотическое воспитание воспринимается и мыслится всякий раз только как конкретное патриотическое воспитание, содержанием которого выступает конкретное «патриа» или Родина и не замечается, что другой патриотизм или любовь к другой Родине формируется и воспитывается теми же самыми средствами и приемами. Технологическое (или формальное, в отличие от содержательного) отношение, позволяет это видеть, позволяет заимствовать приемы и технологические этапы из одной культурной ситуации в другую, содержательное же залипание или фиксированность на содержании этому препятствует. Наши читатели/слушатели/учащиеся при освоении Концепции гражданского образования должны не изобретать велосипед, а научиться заимствовать все необходимое из других культур, цивилизаций и эпох.
Структура этой главы такова
a. Прямая и обратная версии педагогики культуры.
b. Разновидности педагогических технологий в гражданском образовании и воспитании гражданина.
3 глава Эволюция форм гражданственности и представлений о гражданстве: тысячелетняя история Беларуси.
Основными задачами настоящей главы являются:
1. Введение беларусской истории в общемировой контекст.
2. Усвоение беларусской истории в ее совпадениях и пересечениях с мировой историей, с одной стороны, и различиях или рассинхронизации с мировой историей, с другой стороны.
3. Привязка этапов становления исторических типов гражданина и гражданственности («квирит», «подданный абсолютистской монархии», «гражданин национального государства», «современный гражданин Европы») к истории Беларуси.
Разумеется, что материалом при решении этих задач выступает история Беларуси. Необходимо помнить, что у большинства читателей/слушателей/учащихся весьма смутные и упрощенные представления о беларусской истории: даже те, кто специально изучал беларусскую историю, знает и представляет ее как набор разрозненных фактов без глубокого осмысления и понимания. Отсюда сверхзадача: материал настоящей главы используется для достижения читателями/слушателями/учащимися понимания истории Беларуси как того, что требует вдумчивого, внимательного анализа и осмысления, а не просто как иллюстративного материала к этнографии и патриотическому воспитанию. Читатели/слушатели/учащиеся должны научиться относиться к истории Беларуси как к материалу, из которого выводятся исторические и общественно-политические задачи.
Эта задача решается изложением материала по следующим пунктам:
a. Варварский и языческий этап в истории Беларуси.
b. Первые государства на территории Беларуси и эпоха военной демократии.
c. Великое Княжество Литовское: первоначальный период.
d. Федерация Литвы и Польши от личной унии к Речи Посполитой: правовые парадоксы и коллизии.
e. Магдебургское право: возникновение городов, горожан и классовое расслоение.
f. Статуты Великого Княжества Литовского: прогрессивные и архаичные элементы Статутов.
g. Эпоха разделов ВКЛ. Национальная катастрофа и ликвидация городских сословий и классов.
h. БНР.
i. РБ.
4 глава Подходы к формированию гражданственности и трансляции гражданственности в обществе.
В этой главе можно выделить две главные задачи:
1. Показать читателями/слушателями/учащимися комплексный системный характер гражданского образования
2. Актуализировать разрозненные предметные представления читателей/слушателей/учащихся, связать то, что может знать каждый из читателей/слушателей/учащихся в силу имеющегося у него образования и подготовки, с системным представлением темы гражданского образования.
Опыт взаимодействия с представителями разных профессий по поводу образовательных проблем показывает, что педагогические и образовательные проблемы недооцениваются профессионалами или учеными-предметниками. Как правило, наибольшее внимание в образовательной деятельности сосредоточено на преподаваемом, или учебном, содержании, а вот собственно педагогическое содержание, или то, что может считаться содержанием предмета «педагогика», рассматривается как банальное, поверхностное, неинтересное. Между тем, в педагогической практике возникает множество проблем, которые не могут быть решены без привлечения профессионалов из других областей. И беда даже не столько в решении, сколько в самой постановке этих проблем. Уже для самой постановки проблем необходим высокий профессионализм практиков, или ученых-предметников. Но профессионалы и ученые-предметники, не сталкиваясь, не видят этих проблем, а самим педагогам зачастую не хватает квалификации, чтобы сформулировать эти проблемы на языке, приемлемом для других профессионалов или ученых-предметников. Все это справедливо и для гражданского образования. И при разработке, и в реализации Концепции гражданского образования необходимо участие самых разных профессионалов и предметников. Причем действовать они должны согласовано, учитывая работу друг друга. Отсюда сверхзадача данной главы: вывести тему гражданства и гражданственности на распредмеченный уровень, чтобы в ее обсуждении и разработке могли принимать участие самые разные профессионалы, без какого бы то ни было приоритета или, наоборот, дискриминации. Решение комплексных практических проблем возможно только в распредмеченных формах, но с привлечением глубоких профессиональных знаний и подходов из разных областей и предметов.
Материал, прелагаемый для решения этих задач и сверхзадачи, в тексте главы в любом случае окажется ограниченным. Примерная тематизация материала может выглядеть так:
a. Философия.
b. Социология.
c. Психология.
d. Педагогика.
e. Экономика.
f. Правовые подходы.
Но при чтении лекции, проведении семинаров и тренингов лекторы и преподаватели могут быть достаточно свободны в выборе материала, могут дополнять приведенный перечень материалом любых других научных предметов и практических областей, а могут ограничиваться сопоставлением двух предметов между собой, применительно к теме гражданина, гражданства и гражданского образования.
5 глава Структурирование и институционализация гражданского образования в Республике Беларусь в 21 веке.
Основные задачи главы:
1. показать плюрализм подходов к гражданскому образованию в Беларуси в настоящее время и изменение этих представлений на протяжении краткой истории независимого государства
2. предъявить подход АГТ к гражданскому образованию в Беларуси.
В современной Беларуси очень плохо обстоят дела с историческим образованием. Основные споры ведутся по поводу включения или исключения тех или иных фактов в учебные программы по истории. Но мы не настаиваем на включении еще каких-то дополнительных фактов в учебные программы, или исключении других, мы говорим о том, что нужно прививать историческое мышление, исторический подход. Нужно, чтобы учащиеся понимали: то, что существует сегодня, вчера могло не существовать, и завтра может быть нечто отличное от сегодняшнего. Нужно понимать, что все, сегодня существующее, происходит от чего-то другого, что оно не перманентно, а возникает, развивается, заменяется чем-то иным. В сверхзадачу главы входит необходимость продемонстрировать читателям/слушателям/учащимся историческую преемственность подхода АГТ и предлагаемой концепции, в том смысле, что эта концепция и такой подход являются ответом на те исторические вызовы, перед которыми оказывается нация, страна и государство.
Эти задачи и сверхзадачу предлагается решать через разворачивание следующих тем:
a. Государственные концепции гражданственности в Республике Беларусь с 1991-го года по настоящее время.
b. Эволюция общественного мнения относительно беларусской государственности и гражданственности.
c. Краткий обзор подходов к гражданственности в третьем секторе.
d. Институциональная форма гражданского образования в современной Беларуси.
e. Конспективное изложение подхода АГТ.
Заключение.
Учебный материал, программа и стандарты гражданского образования в Беларуси: требования к разработке.
2 кластер: Формальные и организационно-деятельнстные аспекты гражданского образования
1. Концепция
a. Область определения Концепции
b. Область существования
c. Позиционная схема и инфраструктура существования концепции
Задачи этой главы:
2. Трансляция
a. Позиционная схема и инфраструктура трансляции
b. Транслируемое содержание
c. Институты, обеспечивающие трансляцию
d. Материал, носители, потребители в процессах трансляции
Задачи этой главы:
3. Реализация
a. Позиционная схема и инфраструктура реализации
b. Мотивация, цели и самоопределение участников процессов реализации
c. Процессы эволюции, развития и инноваций в общественных системах
d. Институциональная структура общества и обеспечение развития и инноваций
e. Перформативность в общественной коммуникации
Задачи этой главы:
4. Программирование
a. Анализ и оценка ситуации в сфере гражданского образования в Беларуси
b. Компаративистика, сравнение гражданского образования в Беларуси и других странах, анализ образцов и прототипов
c. Проблематизация деятельностных оснований, подходов и видения доминирующих субъектов в сфере гражданского образования в Беларуси
d. Современные способы оформления программ: «повестка дня», «дорожная карта», «программа»
e. Институционализация программирования в современном обществе
Задачи этой главы:
5. Концептуализация
a. Требования к концепции Гражданского Образования
b. Анализ, критика, экспертиза и оценка представленной концепции Гражданского Образования в Беларуси.
c. Позиционная схема организации концептуализации в сфере ГО
d. Коммуникативная схема и PR-версия концептуализации ГО в Беларуси и организация процессов трансляции и реализации
Задачи этой главы:
Второй кластер:
1) Концепция.
a. Область определения Концепции.
Концепцией мы будем называть форму существования понятия (concept), предназначенную для трансляции и реализации. Попробуем разъяснить, что это значит. Понятие – форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств (так понятие представляют в логике).[2] Обычно в логике понятие задается дефиницией, то есть определением, классическое определение предполагает отнесение некоего объекта к общему роду, классу, типу объектов плюс выделение в нем специфических отличий от других объектов этого же рода, класса или типа. Классическая дефиниция представляет одно предложение. Давайте подумаем, можно ли в одном предложении, даже схватывающем самые «существенные свойства», передать действительные понятия о сложных вещах, например, о человеке, природе, или о гражданине. Очевидно, что нельзя. Когда в обыденном общении люди употребляют выражение типа «я не имею понятия о том-то и том-то», то вряд ли они имеют в виду, что они не знают логического определения этого понятия, точно так же и в обратном случае, например «я приобрел понятие о чем-то» — скорее всего, речь идет не о том, что некто выучил дефиницию. А чем же отличаются эти два употребления слова «понятие»?
Современная философия и методология не придают такого большого значения формальной логике, как это делали философы древности и даже Нового времени, вплоть до 20-го века. Современные философы, ученые, да и сами логики, не могут просто и легкомысленно относиться к определению того, что существенно, а что не существенно. Для логиков схоластических времен с этим не было проблем, мы же стали более осторожными, поэтому мы не можем удовлетвориться чисто логическим представлением о понятии. Более того, мы знакомы не только с логикой, но и с герменевтикой, а для герменевтики важно всестороннее понимание, в том числе и таких сторон, которые с определенной точки зрения совсем не выглядят существенными. В отличие от логики у герменевтики нет такого самомнения, чтобы раз и навсегда определять, что существенно, а что не существенно; герменевтика не настаивает на том, что тот или иной ракурс рассмотрения понятия важнее всех остальных. Поэтому герменевтическое представление о понятии ближе к повседневному и предполагает не только дефиницию, но и описание объекта, о котором мы имеем понятие, может иметь указание на него, иллюстрацию, в некотором случае и опыт манипуляций с этим объектом. Но и это еще не все.
Представим себе человека, который долгое время профессионально работает с каким-то объектом, пусть даже самым простым. Не будем брать за пример объекты, которыми интересуется наука – Космос, клетка, прямолинейное равномерное движение. Остановимся на более простых вещах, например, чтении, которому учат учителя в начальной школе, или возьмем картофель, который выращивает крестьянин на своем поле десятилетиями и имеет полноценное о нем понятие. И как теперь это полноценное понятие и понимание, накопленное в десятилетней практической деятельности, передать другим людям. Например, передать понятие о сельскохозяйственной культуре «картофель» наследникам поля, которое будет ими возделываться после того, как крестьянин состарится. Сформулировать логическую дефиницию и выучить ее наизусть совсем несложно. Найдем в толковом словаре понятие «гражданин». Можно ли стать гражданином, выучив это определение? Можно ли стать успешным картофелеводом, выучив определение этой сельскохозяйственной культуры? Очевидны ответы на эти риторические вопросы.
Мы не можем удовлетвориться логическим представлением о понятии, не потому что мы с ним не согласны, а потому, что оно слишком узко и не дает полного представления. Точно также мы не можем удовлетвориться логической формой существования понятия, потому что эта форма непрактична. Герменевтическое представление о понятии приближает нас к практике, и достраивание понятия до понимания также куда практичнее формально-логической дефиниции. Но и герменевтическое понимание останавливается на далеких подходах к практике, включая и практику передачи понятий и понимания от тех, у кого эти понятия и понимания есть, тем, кому эти понятия и понимания необходимы, например, от учителя к ученику, от предпринимателя к наследникам, от мастера к подмастерьям и помощникам. Поэтому самые разумные дефиниции, самые развернутые описания понятий, предназначенные для достижения понимания должны быть чем-то обогащены, каким-то образом развиты, что-то к ним необходимо добавить, чтобы стали возможными их трансляция от понимающих к непонимающим и реализация в совместной коллективной деятельности, участники которой понимают нечто в объекте с разной степенью глубины и полноты. Вот такое оснащение и обогащение понятия (concept-а) и есть концепция. Можно дать теоретически правильное представление о картофеле для сельскохозяйственной энциклопедии или учебника ботаники, а можно написать подробное пособие по картофелеводству, можно разработать учебный план подготовки картофелеводов, где учебник (пособие) по картофелеводству будет занимать соответствующее место. И все это разные формы существования понятия «картофель». То есть мы, в отличие от логики или логиков, называем понятием и логическую форму его существования, помещающуюся в одно предложение, и дидактическую форму его существования, которая может разрастаться до толстого учебника, и деятельностно-реализационную форму, предполагающую подробную инструкцию или алгоритм обращения с объектом, имеющим с понятием одно и то же имя. В конечном итоге имя объекта – это и есть минимальная форма существования понятия.
Концепция – это то, что включает в себя все эти формы. Когда мы говорим, что Концепция – это форма существования понятия, предназначенная для трансляции и реализации, мы подчеркиваем только финальные, деятельностные стороны понятия: трансляцию и реализацию его в деятельности, при этом логическая и герменевтическая формы предполагаются в Концепции по умолчанию.
Итак, мы имеем слово «гражданин» – это имя некоторого объекта. С помощью этого имени мы можем указать на объект, говоря, например, «вот гражданин», добавляя, что это гражданин Республики Беларусь, или Соединенных Штатов, или «гражданин мира». Затем мы можем дать развернутое определение того, что есть гражданин в каждом частном случае, например, гражданин Республики Беларусь. Тем самым мы получим возможность отличать гражданина Республики Беларусь от граждан других государств, от лиц без гражданства и т.д. Но пока мы не можем научить быть гражданином или отличить хорошего гражданина от того, который не очень хороший. Для этого нам требуется нечто большее, например, понимание различных сторон проявления гражданственности. Описав эти различные стороны проявления гражданственности, мы сможем добиться более глубокого понимания того, что такое гражданин Республики Беларусь и чем различные граждане отличаются друг от друга. Но нам и этого недостаточно. Нам необходима учебная программа, позволяющая обучать, воспитывать, тренировать различные проявления гражданственности у детей и взрослых, потенциальных граждан Республики Беларусь или тех, кто не до конца осознает свое гражданское состояние и свой гражданский статус. Но и этого еще недостаточно. Необходимо знать, что может и чего не может гражданин Республики Беларусь, что можно делать с ним или по отношению к нему и чего делать нельзя, и все то, что зафиксировано в целом ряде документов, таких как Гражданский кодекс РБ, Декларация прав человека и гражданина, ратифицированная беларусским государством, и ряд других. И все это разные формы существования понятия «гражданин». И только тогда мы с полным правом можем сказать про себя, что мы имеем понятие о гражданине Республики Беларусь, о гражданстве и гражданственности в нашей стране, если знакомы со всеми этими формами существования. И только тогда мы можем передавать это понятие другим и полноценно действовать в сфере гражданства и гражданственности, если имеем все эти формы.
Необходимое и достаточное изложение всех форм существования понятия в одном или нескольких документах и есть Концепция. В нашем случае мы говорим о Концепции гражданина и гражданственности применительно к гражданскому образованию. С одной стороны, это сужает понятие, поскольку мы избавлены от необходимости подробно изучать весь Гражданский Кодекс РБ и ряд других документов, необходимых для полноты существования понятия «гражданин». С другой стороны, расширяет, потому что вместо одного объекта, на который указывает имя нарицательное «гражданин», добавляется еще и другой объект – на который указывает имя нарицательное «образование», причем имя «гражданин» из имени существительного преобразуется в имя прилагательное. Это предполагает, что в необходимой нам концепции гражданского образования со-присутствуют или со-участвуют два объекта и два понятии о них, но присутствуют эти понятия в концепции как-то по-разному.
Разумеется, что гражданское образование сильно отличается от образованного гражданина, точно так же, как понятие (concept) «гражданское образование» отличается от понятия (concept-а) «образованный гражданин».
В Концепции Гражданского Образования понятие «образование» берется по преимуществу в реализационно-деятельностном аспекте, тогда как понятие «гражданин» — в транслятивно-передаваемом аспекте, т.е. полнота понятия «гражданин» — это то, что передается в процессе реализации, т.е. образовательной деятельности.
b. Область существования.
Попробуем ответить себе на вопрос, существует ли в Беларуси гражданское образование и имеется ли в Беларуси Концепция гражданского образования? Пробовать ответить на такой вопрос и иметь ответ на него – довольно разные вещи. Возможно, кто-то в Беларуси знает эти ответы. Тогда все очень просто – нужно придти к нему и спросить. Но, услышав эти ответы, мы не избавляемся от сомнений, поскольку мы не знаем, правильны ли эти ответы. Именно поэтому мы не просто хотим иметь ответы, мы пробуем их получить. Именно для этого следует определить области существования как самого гражданского образования, так и понятия о нем.
На данный момент большинство людей в Беларуси на вопрос «Есть ли в Беларуси гражданское образование?» могут честно и уверенно ответить: «Понятия не имеем!» И это правильно! Но из этого следует, что наличие понятия о гражданском образовании является условием достоверности ответа на вопрос о его (не)существовании. Не имея понятия, люди не могут уверенно ответить на вопрос о существовании объекта, стоящего за этим понятием. Однако отсутствие ответа о существовании или несуществовании не тождественно самому существованию или несуществованию. Есть ли жизнь на Марсе, нет ли жизни на Марсе – науке это не известно, но существованию или несуществованию жизни на Марсе это никак не мешает. Она либо есть, либо нет, несмотря на земную науку. Поэтому на вопросы о наличии или отсутствии гражданского образования в Беларуси и наличии или отсутствии концепции гражданского образования в Беларуси необходимо отвечать отдельно. Гражданское образование может быть и при отсутствии концепции. Но при отсутствии концепции мы не можем быть уверенными в том, существует оно или нет.
По аналогии с жизнью на Марсе мы должны определиться, на какой из этих двух вопросов необходимо отвечать сначала, а на какой потом. Обычно для практических нужд люди интересуются объектами, а не понятиями и концепциями, но этот естественный и оправданный интерес невозможно удовлетворить, если люди хотят иметь действительный ответ, а не просто чье-то мнение, они должны прежде объекта интересоваться понятиями и концепциями. Особенно это касается объектов, существование которых напрямую определяется человеческой деятельностью. В отличие от марсиан, существование или несуществование которых не определяется человеческой деятельностью, гражданское образование без деятельности людей не мыслимо. Стало быть, гражданское образование существует в человеческой деятельности, или человеческая деятельность является областью существования гражданского образования.
Может ли человеческая деятельность разворачиваться без понятий и вне понимания? Обратимся к примеру, хорошо известному и парадоксальному: сороконожка бегает, пока от нее не требуется осознания того, как она это делает. Помня об этой аналогии, мы обязаны признать, что существует целый пласт человеческой активности, не требующей осознания и понимания, а в некоторых случаях осознание и понимание даже вредны для этой активности. Но не такую активность мы называем деятельностью. Биологическая, поведенческая активность является общей для человека и животных. Не все, что присуще человеку, является специфически человеческим. Человеческая деятельность невозможна без осознания и понимания. Но эта невозможность в принципе и вообще, в каждом же конкретном и актуальном случае следует разбираться специально. Если спросить взрослого человека, как он читает, то мы натолкнемся примерно на такую же реакцию, как и с вопросом о том, как он ходит. Но это совсем не тот случай, что с сороконожкой. Взрослый человек, когда-то осознанно и с пониманием научившись читать, довел свое умение читать до автоматизма, вытеснив осознание процесса из актуальной памяти. Но то, что стало неосознанным, хотя раньше осознавалось, отличается от того, что не осознавалось никогда. Биологические и физиологические проявления человеческого тела мы ощущаем, но не осознаем. Все человеческие действия и поступки появляются осознанно, хотя потом, с течением времени, могут перестать осознаваться. Например, человеческие традиции: многие традиционные вещи стали рутинными привычками и автоматизмами, потеряв осознанность. Это относится и к гражданскому образованию. То, что современные люди не имеют ни понятия, ни концепции гражданского образования, вовсе не означает, что гражданского образования не существует. Просто оно может существовать как неосознаваемая традиция и рутина. Тем самым мы уточняем область существования гражданского образования.
Гражданское образование в любом случае представляет собой человеческую практику, но эта практика может принимать различные формы. Для нас существенно разграничение практики как традиции и как программы или технологии. Никакая человеческая практика невозможна без осознания, но для традиции осознание и осознанность практики выведены за пределы актуальной реализации, т.е. традиция – это такая практика, которая когда-то осознавалась во всей полноте, включая цели, средства, методы реализации, а затем, транслируясь поколениями, эта практика превратилась в привычку и рутину. Люди продолжают совершать ритуальные действия, не отдавая себе отчета, зачем и почему они это делают, а при необходимости отвечать на такой вопрос отвечают вопросом: «А как же иначе? Всегда так делалось!» То есть, превращаясь в традицию, практика становится безальтернативной и безвариантной, и системные деятельностные основания практики перестают рефлектироваться, поэтому традиции так трудно менять и так трудно от них отказаться. Иное дело – программы и технологии. Программная и технологическая организация деятельности предполагает непрерывное рефлексивное сопровождение и осознанность на всех этапах и шагах. Однако технологии отличаются от программ неизменностью и стандартизованостью этапов и шагов, тогда как программы включают в себя стандартные этапы и шаги только задним числом и на каждом очередном этапе могут быть изменены. Поэтому в программах и в программировании рефлексивность и осознанность требуется от всех участников процесса, а в технологической организации деятельности рефлексивность и осознанность закрепляются только за определенными позициями. Гражданское образование может существовать как практика в любой из трех перечисленных форм. Гражданское образование как традиция предполагает трансляцию неизменных, порой устаревших форм и содержания. Оно может быть очень результативным, формировать целые поколения граждан, и при этом все участники этой практики даже не будут отдавать себе отчета в том, что они эту практику реализуют. Так же, как здоровые люди не отдают себе отчета в том, как они дышат, или как герой Мольера сорок лет не догадывался, что он говорит прозой. Гражданское образование как технология предполагает зафиксированные устоявшиеся цели, содержание и методы достижения целей и трансляции содержания. Такие технологии реализуются общественными институтами, причем цели, содержание и методы в полной мере осознаются управленцами, господствующим классом или элитой внутри этих социальных институтов, все остальные знают, умеют и осознают свои действия только в рамках своей компетенции.
Гражданское образование как программа существует чаще всего в неких кризисных и революционных ситуациях, в переходные периоды, когда в управление процессами деятельности вовлекаются практически все участники этой деятельности без исключения, когда предметом обсуждения становятся категории, понятия и принципы, еще вчера казавшиеся само собой разумеющимися и незыблемыми. При этом даже носители традиционной практики вынуждены рефлектировать и осознавать то, что они делали автоматически и по привычке. В кризисные переходные периоды все три формы человеческой практики могут сосуществовать, и участники этих практик находятся между собой в конфликтных, а иногда и антагонистических отношениях. Носители, или адепты, традиционной практики не только сопротивляются изменениям, но сопротивляются навязываемой им критичности и рефлексивности. Они отстаивают не столько старую традиционную практику, сколько сопротивляются обременительности и трудности рефлексии, осознания и сопутствующей им критике. Носители технологической практики сопротивляются переменам по двум основным причинам:
1) перемены, или переход от технологии к программированию, нарушают и разрушают сложившийся порядок вещей, сложившееся распределение социальных ролей и статусов, поэтому носители этих статусов стремятся к их сохранению и оппонируют тем, кто их изменяет;
2) вторая причина характерна для исполнителей или для тех, кто включен в технологический процесс с низким социальным статусом. Они склонны относиться к технологии как к традиции, и сопротивление переменам роднит их с носителями традиционной практики.
Внутри программной организации человеческой практики тоже возможно сопротивление переменам. Это сопротивление вызывается разными причинами, начиная от различий в системе ценностей и видения будущего и заканчивая несовпадением на исполнительском уровне. Вообще необходимо отметить, что ценностные конфликты и вариативность целей составляют важный аспект программной среды или среды, в которой программирование как форма и способ организации деятельности вообще возможны. Там, где нет ценностных дискуссий и конкуренции целей, программирование является избыточным.
Возвращаясь к вопросу, которым открывается этот раздел, мы сейчас можем сказать, что гражданское образование в Беларуси на сегодняшний день существует преимущественно в форме традиции. Продолжается образование, воспитание и подготовка граждан, запущенные еще в Советском Союзе. В результате такого гражданского образования воспроизводятся советские граждане. Но поскольку Советского Союза как такового нет, то приходится конкретизировать, что воспроизводятся советские люди, которые сейчас идентифицируют себя как граждане Республики Беларусь.
Такая категоричность при определении гражданского образования в условиях современной Беларуси, скорее всего, излишне идеалистична. Любой критик и аналитик найдет массу несоответствий в подготовке советских граждан и граждан Республики Беларусь. Мы можем объяснить это тем, что наряду с традиционалистской формой организации гражданского образования предпринимаются попытки технологизации его. Самая настойчивая попытка технологизации гражданского образования связана с внедрением идеологии в различных сферах социальной жизни и деятельности современной Беларуси. Собственно вся история с идеологией беларусской государственности, начиная с ранних попыток изобретения этой идеологии в 1996-1997 годах и до активного внедрения ее после 2003 года, связана с осознанием архаичности традиционного гражданского образования и воспитания. Но переход от укоренившейся традиции к развитой технологической форме организации деятельности (включая технологизацию гражданского образования) возможен только через программирование. Программирование же, в свою очередь, не мыслимо без критики традиционного содержания и без демонтажа традиционных институтов. Относительно советского гражданского образования такая критика и такой демонтаж могут быть названы десоветизацией. Соответственно, без десоветизации невозможно запрограммировать и реализовать переход от архаичного, традиционного гражданского образования к современному, адекватному нынешнему положению вещей, технологизированному гражданскому образованию.
Итак, при неизменных существующих условиях гражданское образование в Беларуси обречено оставаться традиционным, несмотря на самые интенсивные попытки его идеализации через идеологию. Поскольку область определения новых форм гражданского образования, адекватных независимой Республике Беларусь, задается десоветизацией и без десоветизации новые, современные формы гражданского образования невозможны.
c. Позиционная схема и инфраструктура существования Концепции.
Элементарная схема образовательных технологий, впервые описанная в полемических этюдах[3], потому и элементарна, что описывает только последний акт образовательной деятельности. Все остальные компоненты позиционной схемы и инфраструктуры присутствуют в элементарной схеме либо как условия осуществимости акта деятельности, либо как фактор содержания образования. Сейчас нам необходимо дополнить эту схему в нескольких направлениях.
Первое направление: поскольку эта схема схватывает финальный акт трансляции, то первое, чем мы дополняем ее, – это схема финального акта реализации. В чем-то обе эти акторные схемы похожи, но основное различие состоит в том, что для схемы реализации нам не нужно разводить позицию человека или людей, на которую направлен акт реализации, на две составляющие, как это сделано в схеме педагогических технологий.
Второе направление дополнения исходной схемы – это введение позиций, обеспечивающих организационные и методико-технологические факторы интересующей нас деятельности. В первую очередь, это управленческие позиции – как по отдельности, для актов трансляции и актов реализации, так и общее управление целостной деятельностью. Помимо собственно управленческих позиций, необходимы еще и квазиуправленческие позиции, обеспечивающие согласование между собой различных управленческих подходов и согласование собственно управленческой и исполнительской деятельности с требованиями и потребностями гражданского общества и государства. Во вторую очередь, позиции методистов, дидактов и технологов, обеспечивающих акты реализации и трансляции инструментами, методиками и способами деятельности. Чем сложнее основные, базовые компоненты деятельности, тем большая нагрузка приходится на методическое и технологическое обеспечение этой деятельности.
Третье направление связано с тем, что на нашей исходной схеме обозначалось фактором содержания образования. В общем виде в технологии педагогики культуры этот фактор назывался представлением о гражданине, или о цивилизованном человеке, в отличие от варвара. Поскольку сейчас нам нужна более детализированная и развитая схема современного гражданского образования, то фактор содержания образования должен быть прописан всесторонне и подробно. В самом общем виде это по-прежнему представление о гражданине и цивилизованном человеке. В современном открытом демократическом обществе это представление включает в себя не только национальные компоненты, но и интернациональные. Оно также включает в себя, помимо представлений о гражданине, еще и представления о человеке как таковом, причем с приоритетом именно прав и свобод человека, а также исторические эволюционные представления об изменении понятия «гражданин» и современных аспектах образования. Такое искомое содержание гражданского образования включает в себя философские, культурологические, социологические, правовые компоненты. Мы не можем, формулируя содержание гражданского образования, ограничиться пересказом Декларации прав человека и гражданина и сопряженных с этой декларацией документов. Ведь хорошо известно, что международные документы такого типа подписываются и ратифицируются государствами с самым разнообразным политическим и социальным устройством, включая и такие, которые самым грубым образом нарушают права человека и попирают свободы. Это означает, что граждане в этих странах, изучая международные документы, понимают их как-то не так, как страны и общества, где эти документы были задуманы и рождены, а разного рода контрольные инспекционные мероприятия международных организаций далеко не всегда способствуют реализации этих документов во многих странах мира. Можно предположить, что для достижения понимания базовых представлений о правах и свободах человека и гражданина требует специальной организации содержания трансляции. Т.е. юридическое содержание базовых документов и дидактическое содержание (или содержание образования) в чем-то существенно отличаются друг от друга. Поэтому, составляя позиционную схему, в которой расписывается деятельностное реализационное представление о факторе содержания образования, мы должны включать в нее не только авторов таких международных документов, как Декларация прав человека и соответствующих им национальных документов, хранителей и блюстителей реализации ценностей, выраженных в этих документах в национальных государствах, но, кроме того, сюда попадают философы и ученые, осмысляющие все аспекты фундаментальных прав и свобод и человека как их носителя; писатели, художники, актеры, которые переводят сухой язык философских и научных теорий и юридических документов в художественную форму, доступную для каждого читателя и зрителя. Сюда же попадают идеологи, комментаторы и фельетонисты СМИ, и, безусловно, авторы учебных пособий, книг для детей и учебных программ для разных слоев населения. Пока мы в первом приближении обсудили только те деятельностные позиции, которые привязаны к одной половине целостной деятельности, а именно, к трансляции. Деятельностных позиций, которые обеспечивают реализацию Концепции гражданского образования и собственно реализацию прав человека и гражданина, еще больше. Это не только ombudsmen на самом верхнем уровне в государстве, но и рядовой милиционер, который должен был бы внятно изложить любому гражданину, особенно подвергающемуся задержанию и аресту, его права, а также самому соблюдать эти права как представителю силовых структур, стоящих на охране этих прав и свобод.
Важно помнить, что вся эта инфраструктура из многих деятельностных позиций должна не только существовать, но и реально обеспечивать реализацию той Концепции, о которой мы здесь говорим. Очень часто мы сталкиваемся именно с тем, что полностью укомплектованная позиционная схема и заполненная инфраструктура работают на прямо противоположные цели, занимаются подавлением прав и свобод, а не реализацией их. Это вызывается рядом несостыковок и противоречий. Обозначим главные из них:
— несостыковка или противоречие между формой организации деятельности и ее содержанием;
— противоречие между требованием деятельностной позиции или должностью, и человеком, занимающим эту деятельностную позицию или должность;
— это несоответствие функционального места в деятельности и концептуально-понятийного наполнения.
2) Трансляция
a. Позиционная схема и инфраструктура трансляции
Позиционная схема трансляции
В слое ЧМ расположены позиции: идеологи, разработчики учебников и методик, философы и т.д.
В слое МК расположены позиции: журналисты, владельцы и менеджеры СМИ, специалисты по PR, активисты НГО – организаторы коммуникативных площадок и т.д.
В слое Мд расположены позиции: поэты, писатели, художники, педагоги, тренеры, активисты и волонтеры НГО, офицеры в армии, и т.д. .
b. Транслируемое содержание.
В предыдущем разделе мы говорили о том, что правовое содержание, например, или теоретическое содержание не вполне соответствует и совпадает с дидактическим. Если мы говорим о правах и свободах человека, то предполагается, что эти права и свободы распространяются на человека вообще, а не только на того, кто знает свои права. Причем с большой долей уверенности можно сказать, что незнающих всегда больше знающих. Среди не знающих своих прав и не имеющих представления о свободах встречаются неграмотные, дети, лица с ограниченными возможностями. Их права, с одной стороны, должны быть обеспечены, то есть реализованы, а с другой стороны, все они должны быть информированы и обучены, т.е. должны знать свои права и уметь ими пользоваться, знать о том, что они свободны и ответственны распоряжаться этой свободой. Очевидно, что со всеми этими группами людей необходимо по-разному разговаривать об их правах и свободах. Можно добиться от маленького ребенка, чтобы он выучил наизусть Декларацию прав человека и гражданина, но вряд ли от этого права и свободы станут ему более доступны и понятны, не говоря уже о том, чтобы он ответственно мог ими распорядиться. Очевидно, что обо всем этом с детьми нужно говорить иначе, чем со взрослыми, с безграмотными иначе, чем с грамотными. С людьми одной профессии и рода занятий иначе, чем с представителями другой профессии и рода занятий. Собственно в содержательном наполнении этого наречия «иначе» и состоит суть транслируемого содержания. Сформулированные и отточенные в течение двух последних столетий формулировки прав и свобод человека и гражданина, исходя из задач трансляции, должны быть переформулированы и переписаны для всех категорий граждан, не взирая на возрастные, половые, расовые, конфессиональные, культурные, интеллектуальные и т.п. различия.
Соответственно, для обеспечения полноты трансляции гражданского образования, нам необходим большой список текстов, в которых зафиксировано содержание Концепции гражданского образования как подлежащее трансляции и приспособленное, т.е. адекватное возможностям и способностям потребителя. В данном тексте мы не будем перечислять весь список тех книг, пособий, фильмов, сказок и песен, в которых эта полнота достигается. Нам здесь важнее обсудить принципы, на основании которых это может быть реализовано. Иное дело, нормативные документы Министерства образования или учебные планы соответствующих институтов и школ. Регламентирующие деятельность НГО документы должны включать конкретные перечни.
Нам необходимо понимать, что такие перечни и списки всегда составляются на основе имеющихся знаний об обществе. Поскольку мы достаточно хорошо представляем себе возрастную структуру общества и удерживаем ее в связи с уровневой организацией системы образования, то легко можем сформулировать требования или задания на формулировку содержания гражданского образования для каждого из уровней системы образования – от детского сада до последипломного образования, на каждом уровне школы должны быть соответствующие пособия по гражданскому образованию, содержащие как понятные для соответствующего возраста термины, понятия и категории, так и доступные произведения искусства, связанные с данной тематикой. Детские стихи и песни про Родину, мультики и приключенческие фильмы для младших подростков и серьезная литература для студентов и взрослых.
Вряд ли художественное достоинство таких произведений может быть приоритетнее их прямого и простого содержания. Даже если детские песенки про любовь к Родине Польше или СССР по художественным достоинствам значительно превосходят аналогичные песенки про Беларусь, вряд ли они могут быть использованы в гражданском образовании в нашей стране. Конечно, стоило бы добиваться неуклонного повышения художественного уровня дидактических материалов, но главное, что должно контролироваться в этом процессе, – это содержание.
c. Институты, обеспечивающие трансляцию.
Самое простое решение, которое приходит в голову общественным и политическим лидерам при столкновении с общественными проблемами, состоит в том, чтобы найти исполнителей и поручить им решение этих проблем. Как правило, такое простое решение оказывается самым неэффективным. Например, когда в СССР столкнулись с эрозией семейных ценностей и ослаблением семьи как социального института, то решение этой проблемы адресовали школе, или системе образования как социальному институту. В школе ввели курс этики и психологии семейной жизни, а институт семьи как разрушался, так и продолжает разрушаться. Лет через 10-15 после введения упомянутого курса в школьную программу демографическая ситуация перешла в стадию депопуляции, а число разводов превысило число браков, заключаемых в пределах одного и того же года. Соответственно, когда в Республике Беларусь возникли проблемы с гражданственностью, гражданской идентичностью, чувством патриотизма у всех поколений, то придумали ввести в учебных заведениях курс идеологии беларусской государственности. В соответствии с примером про этику и психологию семейной жизни, можно предположить, что такой подход не приведет к успеху. При всем при том, что в Беларуси эта проблема решается более комплексно, чем проблема эрозии семейных ценностей в СССР. «Более» не означает достаточно. Комплексные проблемы требуют комплексного решения. Общественно-значимые проблемы редко составляют содержание деятельности или функцию какого-нибудь одного института. Скажем, семейные ценности – это проблема не только семьи как общественного института и не только школы, в трансляции и реализации семейных ценностей принимают участие религия, ну и, конечно, нельзя обойти стороной экономику. Ни один из институтов не способен решить семейные проблемы в одиночку. Скорее, наоборот: исключение хотя бы одного института из комплексного решения проблем приводит к невозможности их решения. Забудьте про экономику семьи – и титанические усилия всех остальных институтов не дадут никаких положительных результатов. Исключите религию из решения этой проблемы – и вы получите тот же эффект. То же самое можно сказать и про любой другой институт.
Каков же минимальный набор общественных институтов, обеспечивающих трансляцию и реализацию гражданского образования? Разумеется, это школа и другие элементы системы образования. Но гражданское образование не есть только функция школы. Невозможно уменьшить или принизить роль армии, с ее институтом обязательной воинской повинности. Но даже совместных усилий школы и армии заведомо недостаточно. Даже, может быть, на их долю приходится вовсе не основная нагрузка, большую часть трансляции представлений, имеющих отношение к гражданственности, берут на себя СМИ вместе с искусством и культурой. Это не только, предположим, конкурсы патриотической песни, это вообще комплекс песен на эту тему, распространенный на все уровни бытования песни. Это и музыка в эфире, это эстрада, концерты, публичные конкурсы песни. Совсем другие песни и совершенно иначе поются за столом, у походного костра, в солдатском строю. Соответственно, если мы сравним весь песенный диапазон, который был доступен в гражданском образовании СССР, то обнаружим, что он не сопоставим с тем скромным наборчиком песен, который может быть использован в гражданском образовании Республики Беларусь. Здесь можно упомянуть еще и песни на тему регионального патриотизма, или любви к малой родине. Большинство песен о Беларуси и про Беларусь можно отнести к разряду музыки регионального патриотизма в составе песенной культуры СССР. Если мы произведем еще и это вычитание, то должны будем признать, что у беларусского гражданского образования просто отсутствует такое воспитательное средство, как патриотическая песня. Но это всего лишь один маленький фрагмент из того многообразия, которым культура участвует в гражданском образовании. Так же, как и песни, необходимо анализировать культурно-исторические, архитектурные памятники, художественную литературу, кино. Ну и, конечно же, фольклор. Когда мы вспоминаем о фольклоре, обычно думаем о народном творчестве с народным же авторством. Но это архаичное представление, пришедшее к нам из эпохи Просвещения 18-го века. В 20-м веке фольклор становится авторским и только исполнение остается анонимным. Поэтому, фольклор 20-го века, в частности, советский фольклор, используемый в гражданском образовании, создавался целенаправленно, а не формировался сам собой. Это касается не только авторских песен, постепенно ставших народными, это относится к шуткам, анекдотам, лубку, вплоть до киношных и мультяшных персонажей, используемых в качестве кличек, дразнилок и навешивания ярлыков. Школа, армия, СМИ, культура и искусство с достаточной степенью очевидности включены в комплекс гражданского образования. Менее очевидно участие в этом комплексе таких общественных институтов, как наука, церковь, спорт, туризм, активный отдых и т.д., хотя все они с давних времен задействованы в гражданском образовании, начиная с науки географии и заканчивая бродящими по географическим ландшафтам скаутами.
d. Материал, носители и потребители в процессах трансляции.
Транслируемая идея, или содержание трансляции, может быть сформулирована и выражена буквально несколькими словами. Т.е. идею гражданства можно сформулировать настолько коротко, что этот текст уместится на форзаце паспорта. Но когда мы говорим о гражданском образовании, о трансляции идеи гражданственности, то предполагается, что сама идея транслируется в комплексе, в комплексе с идеей Родины, которая всякий раз является обязательной частью идеи гражданства. Всякий раз, говоря «гражданин», мы добавляем гражданин чего – Римской империи, Речи Посполитой или Беларуси, а если не добавляем, то подразумеваем по умолчанию. Но не зря вместо названия страны или государства мы часто употребляем категорию Родина. Предполагается, что вместе с этой категорией актуализуются и такие проявления, как патриотизм, любовь к Родине, гражданский долг и т.д. И это все тоже нужно транслировать в гражданском образовании. Тогда возникает резонный вопрос – можно ли научить любви? Ну, хотя бы любви к Родине. Известно огромное количество литературы, в которой описывается, как учить любви к Родине. В СССР литература по патриотическому воспитанию издавалась многомиллионными тиражами. Но уже тот факт, что, когда разваливался СССР, практически ни один гражданин СССР за него не заступился (многочисленные заступники СССР, которые появились позже, в данном случае нас не интересуют), говорит о неэффективности патриотического воспитания в Советском Союзе. Как минимум, из этого факта можно уверенно сделать вывод, что издаваемые многомиллионными тиражами книги по патриотическому воспитанию по ценности не превосходили макулатуры. С меньшей уверенностью можно считать доказанным утверждение, что научить любви к Родине нельзя. Мы и не будем стремиться к доказательству этого тезиса, мы утверждаем его как принцип. Любви, в том числе любви к Родине, не учат. Не следует этого делать. Но можно создать условия для проявления этой любви в различных формах, в том числе и в дидактических. Т.е. сделать проявления любви к Родине материалом трансляции. Любви не учат, но примеры любви тиражируют. Это относится ко всем видам любви.
Например, Шекспировская трагедия Ромео и Джульетта в художественной форме демонстрирует пример любви. Вряд ли разбирая художественные, литературные, эстетические особенности текста или спектакля мы сможем научить любви. Точнее, мы даже утверждаем, что нельзя. Но чтение пьесы (просмотр спектакля), сопереживание героям, катарсис и экстаз читателя и зрителя порождают у читателя и зрителя личностное отношение. Это личностное отношение потом может стать источником другой любви к реальному человеку, а не к литературным героям. Это никак не противоречит возникновению или продолжению любви к литературным героям, литературному произведению и ко всему творчеству автора.
Т.е. мы можем тиражировать и транслировать примеры и прецеденты всего того, что входит в комплекс гражданства, не претендуя на то, чтобы учить этому. А в этом разделе мы должны разобраться с материалом и носителями тиражирования и трансляции, а также с тем, кто и с какими целями является потребителями транслируемого содержания. Еще раз формулируя эту идею, мы зафиксируем, что рассказанная несколько раз и в разных жанрах история любви к Родине может выступать реальным материалом гражданского образования, содержащим в себе все необходимое для трансляции идеи гражданственности, тогда как любые дидактические попытки научить любви к Родине являются бесплодной абстракцией. Такой бесплодной абстракцией мы уже назвали многомиллионные тиражи литературы по патриотическому воспитанию в СССР и такой же бесплодной абстракцией мы считаем многотысячные тиражи идеологической и псевдопедагогической литературы, издаваемой в Беларуси. Если мы ставим реальную задачу гражданского образования, то должны озаботиться накоплением достаточного материала для решения этой задачи и ни в коем случае не подменять этот материал пустыми, бесплодными и абстрактными текстами.
Представим себе и сформулируем типы материала, на котором может быть задано комплексное содержание гражданского образования. Как минимум, таких типов должно быть несколько: образно-чувственный материал, эмоциональный, абстрактно-рассудочный и логико-концептуальный, или концептуально-логический. Разберем каждый из этих типов в отдельности.
К образно-чувственному материалу мы относим набор эстетических трафаретов, устойчивых словосочетаний, ряд визуальных образов, брендов, относящихся ко всему спектру человеческих ощущений и восприятия. Каждая страна, нация (или малая родина) оформлены в таких образах. Например, «Беларусь сінявокая», зубр, бусел, красно-белые башни Мирского замка, ворота Брестской крепости и т.д. для Беларуси. Зрительные образы, безусловно, занимают большую часть образно-чувственного материала, некоторые психологи даже считали, что до 80%. Зато другие органы чувств нагружены не таким количеством, но они более глубокие. Для каких-то народов шум моря может быть не менее значимым, чем зрительные образы. И мы никогда не можем быть уверены, что слуховые образы несут меньше информации или в меньшей степени выражают полноту чувств. Это может быть шум ветра в верхушках деревьев, шуршание опавших листьев или «а ў балоце жабы песні сьпяваюць маркотныя на тую адвечную тэму, што сэрца хвалюе шляхотнае». Как правило, слуховые образы не транслируются и не тиражируются сами по себе, как например изображение зубра или бусла. Но их тиражирование апеллирует к памяти и оформляется в виде штампов и устойчивых оборотов поэзии и литературы. То же относится и к обонятельным и тактильным ощущениям. Поэтические строки о ласковом дождике или ощущения свежей весенней травы кожей спины («а я лягу-прылягу ля гасцінца старога»), запах прелых листьев или грибов, вкус озерной воды на губах и т.д. Помимо художественных критериев при работе с такого рода образами, штампами, устойчивыми выражениями могут быть и дидактические критерии. Формируя учебные планы, хрестоматии, репертуар школьных утренников и студенческих капустников, необходимо обращать внимание на образно-чувственную сторону.
Эмоциональный материал. Произведения искусства, а также реальные события жизни способны вызывать эмоции, а в случае повторения они формируют эмоциональную память, которая более устойчива, консервативна, менее подвержена критике и рефлексии, чем рациональная память и даже чем образная. В отличие от чувственно-образного материала, сложные человеческие эмоции вызываются сложными эстетическими конструкциями. Т.е. помимо образного ряда в поэтическом произведении должен быть сюжет, чтобы вызывать эмоциональный отклик. Поэтому эмоциональный материал скорее содержится в романах, пьесах и спектаклях, чем в стихах, песнях, картинах и скульптурах. Не зря когда-то архитектор Советского Союза В.Ленин назвал кино важнейшим из искусств. При этом мы помним, что кино тогда было немым и примитивным. Но Ленин усмотрел в кино две важнейшие особенности: во-первых, высочайшую способность вызывать эмоции (и до сих пор кинематографу нет равных в этом смысле), а во-вторых (а может быть, это «во-вторых» важнее первого), это легкость тиражирования и, следовательно, всеохватность. Кино может быть важнейшим инструментом для трансляции, когда речь заходит об эмоциональном материале. Не следует забывать и о других жанрах искусства. Эмоции, эмоциональный материал не монополизирован только искусством, не меньшие эмоции могут вызывать религиозные обряды, народные праздники и гуляния, реализованные и воплощенные традиции и обычаи. Каждая нация имеет свою ивент-культуру, а в целях гражданского образования ивент-культура должна быть артифицирована, т.е. мы не можем пускать это на самотек, а должны управлять производством и трансляцией события.
Абстрактно-рассудочный уровень – может быть, это не самая правильная формулировка, но, тем не менее, к этой категории относятся, с одной стороны, нормативно-этический материал, а с другой стороны, словесные формулы, максимы и рефлексии житейской мудрости, афоризмы, газетные и рекламные штампы. О нормативно-этических вопросах очень любят резонерствовать дети старшего дошкольного возраста, детские писатели и аксакалы (в Беларуси практически исчезнувшая категория сельских мудрых стариков), но время от времени эти вопросы приобретают свою значимость для тинейджеров и для взрослых людей, переживающих возрастные и ситуативные кризисы. Гражданское воспитание должно содержать в себе необходимый достаточный материал, который может быть использован в качестве положительных ответов на мучающие людей в таких ситуациях вопросы. Понятно, что пятилетний ребенок, рассуждающий подхваченными у взрослых штампами о том, что такое хорошо и что такое плохо, не способен понять всю их глубину и содержательность. Но это и не требуется. Достаточно лишь того, что он будет вспоминать выученные в это время нормативно-этические правила вплоть до вхождения в «трудный подростковый возраст». Понятно, что такие нормативно-этические суждения и выражения не могут быть одинаковыми для пятилетних детей, подростков и сорокалетних мужчин. Но, тем не менее, они должны быть в достаточном количестве для всех категорий людей, для которых актуально рассуждение на эти темы. То же самое относится к афоризмам, житейской мудрости, газетным и рекламным штампам. Среди них есть такие, которые отвечают целям гражданского образования или противоречат им. Например, вряд ли можно ожидать любви к Родине от человека, который привык характеризовать свою Родину как «сборочный цех Советского Союза». Можно любить Родину, которая «начинается с той песни, что пела нам мать», но не ту, которая заканчивается как «сборочный цех» некоего производственного цикла. Нерефлексивные газетчики и рекламщики захламляют эфир и экран массового сознания многочисленными штампами такого рода. В работе над материалом абстрактно-рассудочного типа мы должны либо критиковать набор штампов такого рода, либо предлагать альтернативные наборы. Соответственно, абстрактно-рассудочный материал гражданского образования становится ареной борьбы и конкуренции разных подходов. И этим абстрактно-рассудочный материал отличается от более простых чувственно-образного и эмоционального материала. «Сінявокая Беларусь» и судьба юного партизана, отдавшего жизнь за Родину, одинаково устраивают представителей самых разных подходов к понятию гражданственности и любви к Родине. А вот штампы типа “беларусы – те же русские, только высшего качества” или “беларусы трудолюбивые, а русские ленивые” могут устроить одних, в отличие от “беларусов как форпоста Европы на востоке”, устраивающего других. Противостояние в Беларуси двух вариантов государственной символики проходит не на образно-чувственном или эмоциональном уровнях, а именно на абстрактно-рассудочном, где за каждым из символов закрепляется набор штампов типа «этот флаг придумал Сталин», а «под этим флагом маршировали полицаи».
Несмотря на то, что штампы и формы рассудка весьма уязвимы с точки зрения логики и содержания, не отличаются глубиной и аргументированностью, к ним нельзя относиться пренебрежительно. Они настолько глубоко укореняются в сознании людей, что способны противостоять аргументам и фактам на протяжении многих лет и даже жизни поколений людей
К концептуально-логическому типу материала необходимо отнести всю научную литературу, посвященную проблемам гражданственности в различных дисциплинах: история, культурология, социология, политология, психология, краеведение и т.д. Сюда же относятся философия и идеология. Другое дело, что необходимо различать ангажированную идеологию и этические и философские разработки идеологических схем и представлений. Скажем, сама идея беларусской государственности, не являясь непрерывной в истории, на протяжении последних двух веков несколько раз возрождалась и восстанавливалась. Всякий раз восстановление беларусской идеи было связано с доминирующей на тот период философской модой и распространенными типами мировоззрения. Так, в начале 20-го века конкурировали и боролись между собой христианско-демократические, социал-демократические и коммунистические мировоззренческие обоснования беларусской идеи и идеи беларусской государственности. Попытки восстановить традицию беларусской государственности, опираясь на идеологии начала 20-го века, не были восприняты обществом конца 20-го века. А поскольку ни одной другой философской или идеологической системы обоснования не было предложено, то возобладала советская традиция. Пренебрежение концептуально-логическим обоснованием понятия «гражданин» и «гражданство» чревато бесплодностью и неконкурентоспособностью любых попыток построить гражданское образование.
Концептуально-логический тип материала трансляции гражданского образования должен лежать в основе всех остальных типов материала. Сначала понятия «логика» и «схемы», затем соотнесение с этими понятиями, логикой и схемами дисциплинарных научных знаний, правовых отношений, литературного и дидактического оформления и эмоционального и образного рядов. Сегодняшнее противостояние двух основных типов представлений о гражданстве захватывает все типы материала, но начинается именно на концептуально-логическом уровне. Вообще говоря, это противостояние делает беларусскую ситуацию достаточно уникальной. Почти невозможно было представить себе, что идеологический кризис может растянуться почти на два десятка лет, обходясь без кровопролития, и при этом страна сохраняла бы свою независимость. Наверное, еще в середине 20-го века, такое точно было бы невозможно. А тот факт, что в Беларуси это происходит на рубеже тысячелетий, говорит о том, что мир очень сильно изменился. И нужно признать, что мы очень мало знаем об этом изменившемся мире. Тем важнее становится обращение к трудам философов и мыслителей, чьи работы могли бы быть положены в основание идеологических разработок.
Предположим, что мы разобрались с содержанием и понятием гражданственности, понимаем, что именно транслируется и реализуется в процессе гражданского образования, мы даже типологизировали материал, на котором заданы эти понятия и содержание. Но если мы не можем донести весь этот материал до потребителя, то о существовании процесса гражданского образования никакой речи идти не может. Скажем, поздние книги Быкова содержат в себе мощный импульс гражданственности, но если они издаются тиражом в 700 экземпляров, то совершенно не принимают участия в процессе гражданского образования. Можно разработать лучший букварь и пособие для начальной школы, но если их не издать тиражом, охватывающим сколь-нибудь значительную часть первоклассников, то это останется чисто интеллектуальным упражнением. Обсуждая донесение содержания и понятия гражданственности до потребителей, т.е. потенциальных и реальных граждан Республики Беларусь, мы должны охватить все каналы донесения информации – от песен и прибауток матерей, разговаривающих с младенцами, до специальной литературы для подготовки и повышения квалификации философов и идеологов. Понятно, что наибольшую нагрузку в этом отношении несут на себе СМИ и книги, которыми пользуются в учебном процессе. Система образования и СМИ – два главных источника донесения содержания и понятия гражданственности. Но мы помним, что в первом классе ребенок не начинает учиться, а либо продолжает обучение, либо его необходимо переучивать. В отношении гражданского образования в Беларуси речь идет именно о переучивании, потому что большая часть книг, сказок для дошкольников несут в себе советское содержание гражданского образования. То же самое относится к детским фильмам и мультфильмам, но в еще большей степени это относится к плохо контролируемой сфере материнского воспитания. Песенки, загадки, скороговорки и прочий «младенческий фольклор» в Беларуси существует на русском языке, с русской или советской семантикой и семиотикой. Но на сегодняшний день с этим практически ничего нельзя сделать, не только потому, что нет достаточных тиражей книг и пособий для родителей и воспитателей детских садов, нет самих этих книг и материалов. Нет считалок, загадок, сказочек, книжек-раскрасок, в которых детям с раннего возраста вводился бы беларусский контекст, беларусское содержание. Можно даже сказать (хотя это и будет значительным преувеличением, применительно к дошкольникам), что в первый класс беларусской школы приходят уже советские дети. Приходят, наполненные определенными знаниями, наученные определенным образом чувствовать и переживать. И начинать для них гражданское образование – означает переучивать с советского на беларусское. Это следовало бы делать достаточно интенсивно, а беларусская школа этого либо вообще не делает, либо делает непоследовательно и лениво. Поэтому в школе у детей формируется когнитивный, познавательный конфликт, от которого дети инстинктивно защищаются. Два самых распространенных способа защиты – это радикализация сознания подростков или полное безразличие ко всему, что связано с тематикой гражданственности. Ну и завершая тему носителей содержания гражданского образования, следует признать, что недостаточность количества и качества носителей может означать ничто иное, как симуляцию гражданского образования. А если носителями являются живые люди (учителя, журналисты, детские писатели), то эта симуляция означает, что люди делают то, во что они верят, т.е. лгут. И нет ничего страшнее для образования и воспитания, чем ложь воспитателей и учителей.
Предположим, что мы определились с содержанием, материалом и носителями содержания гражданского образования. Необходимо определится еще и с тем, кому доносится это содержание. В общей универсальной схеме педагогики культуры, гражданину противопоставляется варвар или ребенок. И тому и другому только предстоит стать гражданином. Современная идеология образования через всю жизнь (long life education) требует включения в число потребителей гражданского образования и взрослых граждан. А с другой стороны, современные требования заставляют несколько пересмотреть представления о варваре, дикаре и ребенке. В древние времена, когда возникали первые системы гражданского образования, варвар и ребенок были пассивными реципиентами того, что им транслировалось или насаждалось, сейчас мы говорим о ребенке как об активном соучастнике образовательного процесса. Кроме того, мы вообще говорим об образовании как о проявлении активности с двух сторон: и учителя, и ученика. Переход к таким представлениям требует пересмотра очень многих категорий, в том числе и гражданского образования. В советские времена, а до того и во многих национальных государствах Европы, действовал принцип (не всегда озвучиваемый), сформулированный Некрасовым: «поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Разумеется, дело не в поэте, а в гражданине, которому вменяется в обязанность этим самым гражданином быть. В советском гражданском образовании этот принцип дополнялся вырванной цитатой из Маркса о том, что нельзя жить в обществе и быть от этого общества свободным. Т.е. применительно к гражданству и гражданской позиции формулируется не свобода, а принужденность. В современном мире оба этих принципа являются анахронизмом: никто не обязан быть гражданином. Человек волен сам выбирать свое гражданство. Общество и общественные ценности никак не могут быть приоритетнее права человека на самоопределение и ценности самого человека. Все эти соображения заставляют видеть в человеке, на которого направлено гражданское образование, не материал для окультуривания и вменения ему чего-нибудь, а потребителя того, что гражданское образование может ему предложить. Такое представление актуализует маркетинговые схемы, в которых определяется соответствие типов материала и качеств носителей содержания запросам и потребностям человека или потребителя. Маркетинговые схемы предполагают вариативность содержания, форм и методов образования вообще, в том числе и гражданского. Они же предполагают соответствующие маркетинговые исследования потребностей и спроса на образовательные услуги и приведение в соответствие с этим спросом того, что предлагается гражданским образованием. Однако маркетинговые схемы не ставят гражданское образование в полную зависимость от запросов потребителя. Поскольку допускают продвижение (promotion), рекламу и стимулирование спроса. Именно поэтому трансляция содержания гражданского образования должна быть прописана в Концепции гражданского образования по маркетинговым схемам.
3) Реализация.
a. Позиционная схема и инфраструктура реализации.
Позиционная схема реализации:
В слое ЧМ расположены позиции: идеологи, идеологи-правозащитники, философы, разработчики конституции и законов, политики.
В слое МК расположены позиции: журналисты, владельцы и менеджеры СМИ, специалисты по PR, активисты НГО – организаторы коммуникативных площадок и т.д.
В слое Мд расположены позиции: судьи, адвокаты, правозащитники, служащие силовых структур, чиновники всех уровней, социальные работники.
b. Мотивация, цели и самоопределение участников процессов реализации.
Гражданство, гражданственность, как и другие институты гражданского общества, является результатом длительной эволюции общественных отношений. Движущим фактором этой эволюции, кроме всего прочего, является политическая борьба. И сами общественные институты выступают либо участниками политической борьбы, либо являются результатом компромиссов в этой борьбе. Статус-кво и поддержание в стабильном состоянии общественных институтов обеспечивается постоянным вниманием участников политического процесса, политической борьба. В соответствии с этим и основная мотивация в реализации гражданского образования является политической.
Даже в тех странах, где институты гражданства и гражданственности не изменяются на протяжении многих десятилетий и поколений и о них практически не упоминается в программах политических партий, эти институты не утрачивают своего политического содержания. Просто относительно этих институтов достигнуто согласие и единство главных участников политического процесса. В некоторых же странах эти институты могут становиться предметом актуального политического противостояния, когда основные участники политического процесса и большинство граждан придерживаются разных, часто противоположных взглядов на эти институты. Именно такая ситуация складывается в Беларуси, и об этом говорится в первой части (см. темник).
Большая часть вопросов, связанная с гражданством и гражданственностью, делегируется государственным структурам, будь то исполнение священного гражданского долга по защите Родины или записи актов гражданского состояния. Большая часть вопросов, связанная с проблематикой гражданства и гражданственности регулируется Гражданским кодексом. Очень важно, чтобы сотрудники государственных органов, занятых обеспечением функционирования институтов гражданства и гражданственности, были функционально грамотными и имели стандартизованные представления и понятия о гражданстве и гражданственности. Поэтому для работников государственных институтов могут быть введены специальные квалификационные требования на владение этими представлениями и понятиями, а также могут быть предусмотрены квалификационные испытания или экзамены для претендентов на соответствующие должности. Самый характерный пример в этом отношении представляет собой милиция или силовые структуры государства. Неотъемлемым правом гражданина является право на безопасность, на защиту своей жизни, чести и достоинства. Причем на защиту от любого покушения на безопасность, жизнь, честь и достоинство, в том числе и от покушения со стороны силовых структур государства. И кто как не милиционер как представитель одной из силовых структур, непосредственно вступающих в отношения с гражданами, должен быть гарантом соответствующих гражданских прав, поэтому милиционер должен не только сам знать эти права, но и сообщить о них гражданину, по отношению к которому он может применять силу. И не только сообщить, но и соблюдать эти права, сотрудничая как с гражданами, с которыми он входит в контакт по долгу своей службы, так и с соответствующими институтами и службами, которые стоят на страже этих прав. Излишним будет напоминать о том, что милиция Советского Союза никогда не являлась гарантом соблюдения гражданских прав и свобод в случае непосредственного контакта с гражданином. В абстрактном смысле «моя милиция меня бережет», но только до тех пор, пока не входит со мной в непосредственный контакт. В этом контакте о моих правах забывается, здесь права целиком на стороне сильного, т.е. силовой структуры, и эта сила применяется в интересах как бы абстрактных прав гражданина. Также излишним будет напоминать, что милиция суверенной Беларуси не только является продолжателем дела той милиции, но и ее сотрудники обучаются и готовятся по нормам и примерам советской милиции.
От сотрудников силовых структур следует, в первую очередь, требовать знаний прав и свобод граждан, но и остальные чиновники и служащие госструктур в соответствии со своей компетентностью и родом занятий также должны обладать соответствующими знаниями. И, что является непременным и принципиальным условием, сотрудники силовых структур, чиновники и служащие государственных учреждений не должны руководствоваться какой бы то ни было дополнительной мотивацией относительно институтов гражданства и гражданственности. Одна из основных опасностей для этих институтов со стороны современных государств состоит в том, что у бюрократии появляются собственные политические интересы и политические амбиции. Собственно, участие бюрократии с собственными политическими интересами в политической борьбе ставит в неравные условия любые другие политические силы и прямо ведет к диктатуре, т.е. к тому, что ограничивает гражданские права и свободы. Мы вынуждены так подробно останавливаться на обсуждении мотивации государственных служащих и чиновников, потому что длительная историческая традиция, продолжающая действовать в Беларуси, основана на превратных и искаженных представлениях и понятиях, транслируемых в бюрократической среде. Беларусская бюрократия сверху донизу пронизана убеждением, что она защищает интересы исключительно государства, а никак не права и свободы гражданина, тогда как интересы могут быть у отдельных граждан, групп граждан и политических субъектов, представляющих эти группы. Ни у самого государства, ни у бюрократии, реализующей его функции, интересов быть не должно.
Особую трудность при рассмотрении данной темы представляет объединение в одном лице чиновника (или должностного лица) и гражданина. Как гражданин, каждый человек имеет права и свободы, имеет собственные интересы, и, соответственно, может использовать свои права и свободы для защиты и реализации собственных интересов. Но использование гражданских прав и свобод в собственных интересах не предполагает использования возможностей, которыми располагает чиновник для реализации тех же интересов. А как отделить одно от другого гражданину, который одновременно является чиновником? Институты современной демократии исходят из того, что каждый человек достаточно разумен, чтобы уметь разделять одно и другое. Но эти же демократические институты далеки от того, чтобы возлагать моральную и правовую ответственность за такое разделение на самого гражданина. Поэтому каждого чиновника необходимо учить всему тому, что он должен знать, чтобы уметь разделять свои права и свободы как гражданина, и свои возможности как чиновника. Но за реализацией того и другого (прав и свобод гражданина) и возможностей чиновника, должны наблюдать соответствующие контролирующие органы и структуры. Отсюда одним из важнейших условий современной демократии является транспарентность деятельности всех служб и структур в государстве. В работе в условиях такой транспарентности необходимо обучать всех без исключения чиновников. А ответственность за поддержание бюрократии в описываемом состоянии принимают на себя политики.
Право заниматься политикой есть у каждого гражданина. Однако мотивы, цели и самоопределения граждан относительно политики различны. Мы сейчас разобрали особенности и специфические характеристики отношения к гражданству и гражданственности государственных служащих и бюрократии как отдельного социального слоя. Исторически освоение бюрократией политики и государственными служащими своих гражданских прав разворачивалось в противоречивых формах. Известны прецеденты ограничения некоторых категорий государственных служащих в их гражданских правах. Например, в некоторых странах служащие армии и полиции лишены права голоса и должны находиться вне политики. Казалось бы, такая практика способствует воспитанию и привитию служащим силовых структур уважительного отношения к гражданским правам других людей, способствует самоопределению военных и силовиков как служителей на страже прав других граждан, при этом как непредвзятых служителей, поскольку сами они этими правами воспользоваться не могут. Но историческая практика показывает, что в странах, где военные лишены гражданских прав, они чаще всего устраивают государственные перевороты. Это характерно для многих стран Латинской Америки и некоторых развивающихся стран Арабского мира и Африки, пытавшихся идти по демократическому пути развития. С другой стороны, очевидно, что в неокрепшей демократии реализация права голоса у гражданина, принимающего присягу и встроенного в жесткую военизированную систему, невозможна. Скажем, беларусские военные голосуют с заранее предсказуемым результатом. Понятно, что такие проблемы связаны со зрелостью и развитостью демократических институтов. И есть только два пути устранения таких проблем: первый путь – это длительное эволюционное развитие, с пробами и ошибками, опытом диктаторских режимов и переворотов. По этому пути уже давно движутся латиноамериканские общества, и, надо сказать, что конца этому пути не видно. Другой путь – это интенсификация и повышение эффективности гражданского образования, вместе с реализационными механизмами демократии. Любой гражданин, оказывающийся в преимущественном, или привилегированном, положении относительно ресурсов, знаний и силы, должен быть более обучен и находиться под большим контролем. Собственно три этих составляющих должны находиться в прямо пропорциональной зависимости: большая власть требует более высокого образования (включая гражданское) и требует большего контроля. В современной Беларуси такая пропорциональная зависимость отсутствует. Увеличение власти ведет скорее к неподконтрольности и практически никак не связано с образованностью. Но оппозицией «граждане – бюрократия» проблема мотивации и самоопределения в гражданском образовании не ограничивается.
Следующая новая оппозиция связана с категорией «народ». «Народ» – многозначное понятие, оно может означать некую общность людей, связанных общим происхождением (народ – в смысле этнос). В интеллигентском дискурсе Российской Империи оперировали феодальным представлением о народе, когда народ противопоставляется аристократии или политическому классу как таковому, т.е. народ – это бесправные люди, над которыми господствует аристократия и бюрократия или о которых заботится и печется интеллигенция. Таким образом, аристократия, бюрократия и интеллигенция не включаются в народ. Третье представление о народе как о нации. Народ есть нация. Именно об этом народе пишется во всех конституциях, когда утверждается, что «власть принадлежит народу». И в этом смысле народ, нация и есть гражданское общество. Народ – это граждане, включая представителей аристократии, бюрократии и всех остальных, и как граждане все эти категории равны. Беларусы, до сих пор оперируя категорией «народ», соотносят эту категорию с двумя первыми смыслами, народ же как «нация» и «гражданское общество» в лучшем случае упоминается в книгах и учебниках, но не на практике, включая практику образования, самообразования, самоопределения. В последнем случае, говоря о самоопределении, нужно сказать, что слово «народ» всякий раз употребляется в третьем лице множественного числа, народ – это всегда «они», и очень редко – «мы». Исправление смысла и содержания категории «народ» представляет самостоятельную проблему в гражданском образовании в Беларуси, а оппозиция «интеллигенция (и бюрократия) – народ» является одним из препятствий в реализации гражданского общества и демократии в Беларуси.
Проще всего переход от употребления категории народ в третьем лице к употреблению его в первом лице (мы — народ) достигается во время войны с внешним агрессором. Может быть, поэтому гражданское образование очень многими сводится к военно-патриотическому воспитанию. В этом есть глубокое противоречие (на поверхности лежит очевидная категориальная оппозиция – «военное – гражданское»). Самоопределение и самоидентификация нации в противопоставлении внешней агрессии не делает граждан равными, и тем самым никак не способствует становлению гражданского общества, скорее наоборот. Поэтому чем лучше в понятийном и концептуальном плане разводятся гражданское образование и военно-патриотическое воспитание, тем лучше и для того, и для другого.
c. Процессы эволюции, развития и инноваций в общественных системах.
Мы уже упоминали в этом разделе Латинскую Америку с ее бурной и весьма специфической историей. Опыт некоторых стран Латинской Америки показывает, насколько общественно-политические процессы могут быть зациклены, или закольцованы, обрекая общество на многократное повторение одних и тех же событий. Неустойчивые демократические режимы сменяются диктаторскими, диктаторские режимы после серии государственных переворотов деградируют, наступает период умеренной демократии, которая затем опять сменяется очередной диктатурой. Южная Америка является ярчайшим и самым характерным примером того, что развитие не является автоматическим, что никакие изменения сами по себе развитием не являются. Даже эволюция в общественных системах обеспечивается мышлением и рефлексией. И только те общества и нации, которые обладают институтами, обеспечивающими мышление и рефлексию, способны к эволюции и развитию. Применительно к общественным системам под эволюцией следует понимать такие общественные изменения, которые не приводят к повторению прошлых событий. Общества и нации, в которых история циклична, не развиваются и не эволюционируют. Эволюция в истории и общественных системах отличается от дарвиновской эволюции. И хотя изменения и в той, и в другой эволюции случайны, стихийны, но в биологической эволюции изменения закрепляются естественным отбором, а в истории и общественных системах для этого необходимы мышление и рефлексия. Соответственно, эволюция – это простейшая форма исторических изменений, противостоящая циклическому воспроизводству и повторению событий.
Более сложной формой является развитие, когда сами изменения уже не случайны и стихийны, а проектируются и программируются, то есть общество мыслит и рефлектирует самое себя, проектирует и программирует собственное будущее и планирует пути перехода к желаемому будущему или отказа от нежелательного прошлого. Развитие не отменяет эволюцию, а дополняет и надстраивается над эволюцией. Оно становится возможным в силу развития и усовершенствования институтов, обеспечивающих мышление и рефлексию в обществе. Но в некоторых случаях развитие необходимо там, где эволюция невозможна. Например, в ситуациях модернизации, когда общество необходимо вывести из застойного состояния или разорвать историческую цикличность. Ведь застой и цикличность возникает именно потому, что эволюция общества по каким-то причинам невозможна. Именно общественные институты, обеспечивающие мышление и рефлексию, могут взять на себя задачу разорвать «порочную зацикленность» или выйти из застоя. Это застой и цикличность в истории противостоят общественной эволюции и развитию. Развитие же, дополняя эволюцию, само, в свою очередь, дополняется инноватикой. Хотя при определенном ракурсе рассмотрения можно сказать, что инноватика – это иной, нежели общественное развитие, путь совершенствования эволюции. Дело в том, что развитие, так или иначе, связано с общественными кризисами и катаклизмами, либо само несет в себе потенциал общественных катаклизмов. Общественное развитие, так или иначе, мыслится в режиме либо реформ, либо революций. Иное дело инновационные процессы. В каком-то смысле можно говорить, что инноватика – это управляемая и осмысленная эволюция. Именно такое понимание процессов общественных изменений объясняет, почему страны «первого мира» (или, как их еще называют, развитые страны) изменяются гораздо быстрее, нежели страны «третьего мира» (так называемые развивающиеся), которые хоть и развивающиеся, но это развитие приводит к постоянному отставанию от уже развитых стран; и нежели страны «второго мира», которые ставили себе задачу «догнать и обогнать» развитые страны, но растратили всю энергию и общественный потенциал на революции, реформы и последующие восстановления после реформ.
Схема шага развития
Располагая по-разному нормированные ситуации во времени, точнее – в модальной структуре прошлого, настоящего и будущего, мы можем связать ситуации между собой разными деятельностными способами, на схеме эти способы помечены номерами 1, 2 и 3.
1. Это эволюционный путь естественных изменений. Когда изменения происходят сами собой и для них не требуется плана, программы, анализа и привлечения ресурсов и т.д.
2. Это искусственно-технический путь преобразований, что зачастую называют революцией, реформами или просто развитием, когда сначала составляется проект и программа, и потом они реализуются, не очень считаясь с естественным ходом событий.
3. Это инновационный путь, когда при наличии проекта и программы в ситуации прошлого находятся (внедряются, имплантируются) элементы будущего, которые затем попадают в естественный ход событий, эволюционируют и замещают собой то, что должно навсегда остаться в прошлом.
Хорошая программа и стратегия должна сочетать все три способа, комплексировать разные пути перехода из прошлого в будущее.
d. Институциональная структура общества и обеспечение развития и инновации.
В истории редко встречались теории, подходы или отдельные мыслители, отрицавшие роль мышления и сознания в общественных процессах. Если не брать маргинальные и экзотические теории, то все подходы, отрицавшие роль мышления и сознания, или не усматривавшие в них главных факторов общественного развития, пытались представить историю как объективный, естественный процесс. Такие подходы и теории Карл Поппер называл «историцизмом». Историцизм исходит из того, что исторический процесс объективен, определяется объективными факторами, которые могут быть познаны, описаны как законы, и на основе этих законов можно предсказывать будущее. А если будущее предсказуемо, то на него практически не могут повлиять воля, сознание желания людей. Такие подходы могут быть и иррационалистскими, и рационалистическими. К самым известным и популярным рационалистическим подходам историцизма могут быть отнесены марксистские социалистические теории и психоанализ в сочетании с психологизаторством и биологизаторством. Мы не будем останавливаться на психоанализе, для нас более актуальны марксизм и социализм – социализм не как учение об упорядочении социальных процессов, а как теория исторического развития. Эти две трактовки социализма часто путают даже сами адепты социализма. Марксизм и претендующий на научность социализм отводят мышлению и рефлексии узко специализированную роль: познание закономерностей общественных изменений. Далее познанные закономерности определяют действия и поведения людей. И эти действия и поведение определяются познанными и осознанными интересами. Соответственно, и действия людей могут быть либо антагонистическими, либо приемлемыми друг для друга. Антагонистические действия, так или иначе, ведут к войне, неантагонистические на некоторое время допускаются, а затем подлежат изменениям – например, перевоспитанию, которое возможно только при силовом контроле. Таким образом, в марксистских теориях общественного устройства мышление и рефлексия после того, как закономерности общественного развития познаны, становятся ресурсом для силового давления и искусственно-технического преобразования общества. Соответственно, мышление и рефлексия становятся предметом раздора и конфликта. Господствующие классы (диктатура пролетариата) должны сосредоточить в себе все возможное мышление и лишить его классы, подлежащие либо уничтожению, либо перевоспитанию. Соответственно, мышление и рефлексия не являются общедоступным ресурсом в обществах, построенных по марксистским проектам и программам. Как, впрочем, и в любых историцистских концепциях, начиная с Платона, который выделял особый господствующий класс, у которого были две основные функции – мыслить и властвовать.
Иное отношение к мышлению в эволюционирующих обществах европейского типа. Это отношение может быть описано в двух главных и наиболее ярких характеристиках:
1) Допущение рациональности для каждого человека. Европейские общества исходят из того, что каждый человек рационален, а поэтому может принимать участие в политической жизни и принятии политических решений. То есть это совершенно антиплатоновская установка. Мышление принадлежит не избранным, а всем – значит, и власть должна быть в равной степени распределена между всеми. Понятно, что это идеальное представление, но именно на такой идее базируется европейская демократия и эгалитаризм.
2) Институционализация мышления. В отличие от аристократических платоновских и марксистских подходов, рассматривающих мышление как ресурс в политической борьбе, европейские демократии рассматривают мышление как профессию, квалификацию и компетентность. Все люди в равной степени рациональны, но в разной степени используют мышление в своей деятельности. Соответственно, существуют специальные институты, в которых люди по преимуществу и специально занимаются мышлением и рефлексией. Это могут быть университеты, фабрики мысли (think thanks) или нечто подобное – каждое общество на разных стадиях своего существования складывает различные институты мышления. Все они, так или иначе, завязаны на образование. Система образования готовит людей к деятельности в этих институтах, а сами эти институты обеспечивают системы образования знанием, содержанием и преподавательскими кадрами.
Мы сейчас не станем разбирать многообразные типы и разновидности институтов, обеспечивающих мышление и рефлексию в развитых европейских обществах, обозначим лишь, что общественные эволюция, развитие и инновации требуют последовательного усовершенствования этих институтов. Чем выше контроль общества над общественными же изменениями, тем более сложными и совершенными должны быть эти институты. Соответственно, общество, нация ровно в той степени готовы к эволюции, развитию и инновациям, в которой смогли сложить и поддерживать институты, обеспечивающие мышление и рефлексию.
В современных западных демократиях помимо разнообразных специализированных институтов, обеспечивающих мышление и рефлексию, существуют парламенты и местные органы власти, в функции которых также входит культивирование мышления и рефлексии. Собственно они и являются главными институтами, обеспечивающими рациональность общественных изменений. И этой функцией они коренным образом отличаются от парламентов и местных органов власти в тоталитарных и диктаторских государствах.
e. Перформативность в общественной коммуникации
4) Программирование.
a. Анализ и оценка ситуации в сфере гражданского образования в Беларуси.
На сегодняшний день не существует сколь-нибудь удовлетворительной истории беларусского образования, особенно плохо в этом смысле обстоят дела с историей последнего периода после развала Советского Союза. Кроме всего прочего, история необходима для теоретического осмысления современной ситуации, генезиса и этапов ее становления. Не имея такого теоретического осмысления, мы сталкиваемся с рядом трудно разрешимых проблем. Так, например, мы не имеем ответа на вопрос о преемственности советского образования и образования независимой Беларуси. Можно спекулятивно рассуждать о прерывности или непрерывности традиций и технологии образования, но, по большому счету, мы не имеем ответа о степени преемственности и о зависимости современного беларусского образования от советского, в том числе и в сфере гражданского образования. Будучи не в состоянии опираться на фундаментальные научные исследования, мы, тем не менее, имеем некоторые основания считать, что традиция гражданского образования в Беларуси практически непрерывна. Поколение школьников первой половины 90-х гг смогло получить мощный заряд несоветского, скорее национального мировоззрения, но это вовсе не благодаря школе, а скорее вопреки ей. В начале 90-х гг школа во многом утратила влияние на умы и сердца молодых людей и подростков. Утратила влияние, но не изменилась. Возможно, что отсутствие изменений и приводило, в первую очередь, к утрате влияния. Вместо школы в этот период на умы и сознание молодежи и подростков влияли другие факторы, среди которых можно назвать СМИ, молодежную субкультуру и т.д. Медленное, но неуклонное движение современного беларусского политического режима в сторону авторитарной диктатуры требовало, с одной стороны, восстановления влиятельности государственной школы на подрастающее поколение, с другой стороны, возвращения к советским традициям образования вообще и гражданского, в частности. И такое возвращение не заставило себя долго ждать. Как раз возврат к советским традициям и советской системе проходил легко и безболезненно. А поскольку гражданское образование в общем виде строится по схеме педагогики культуры, то замена фактора содержания не меняет сути дела. Беларусское гражданское образование в исполнении государственной школы продолжает образовывать и готовить советских граждан, называя их теперь гражданами Республики Беларусь. В этой констатации для нас принципиальным является не смена вывески, а именно аспекты содержательного наполнения. Дело в том, что советский человек понимался в Советском Союзе и формировался советской системой образования как подданный советской тоталитарной империи, а не как гражданин национального государства[4]. Мало того, что в конце 20-го и в начале 21-го века гражданин, в смысле подданный, является заведомым анахронизмом, так это еще к тому же никак не соответствует потребностям национального государства, каковым должна становится республика Беларусь. Таким образом, мы можем констатировать неадекватность организации системы гражданского образования в республике Беларусь современным требованиям и невозможность построения государственной системы гражданского образования Беларуси, основываясь на тех принципах, которые в нее теперь закладываются. Раньше или позже всю эту систему гражданского, а точнее, квазигражданского образования придется менять. Причем менять системно, изменяя не только те компоненты, которые привнесены в систему гражданского образования современным диктаторским режимом, но и то системное целое образования и подготовки подданных, доставшихся нам от Советского Союза. А готовясь к такой комплексной замене, мы не можем не видеть, на сколько система гражданского образования Беларуси бедна и не обеспечена. Если посмотреть на те типы знаний и материала, необходимые для разворачивания полноценной системы гражданского образования, которые описаны во 2-й главе 2-го кластера, то мы обнаружим весь массив и объем тех работ, которые необходимо будет выполнить. В Беларуси нет практически ничего для запуска и разворачивания полноценного гражданского образования. Однако к этому можно относиться по-разному. Активное и позитивное отношение исходит из того, что такое положение дел лишь развязывает нам руки. Мы можем начинать практически с нуля, а значит, не быть связаными традициями, ритуалами и предрассудками. Мы свободны все, или почти все, организовать и учредить по собственному усмотрению. Открываемые перед нами возможности поистине безграничны. Мы можем сделать беларусское гражданское образование самым современным, самым лучшим в Европе и в мире. Для этого необходимо хотеть сделать беларусское гражданское образование таковым, а не эпигоном, или жалкой копией советского образования. Во-первых, хотеть, а во-вторых, знать и уметь, как это сделать. А для этого не в последнюю очередь необходимо изучить ближайшие прототипы и образцы, с одной стороны, чтобы опираться на чужой опыт, с другой стороны, чтобы не изобретать велосипеда.
b. Компаративистика, сравнение гражданского образования в Беларуси и других странах, анализ образцов и прототипов.
Гражданское образование широко и многообразно. Необходимо определиться с тем, на какие образцы и прототипы может быть ориентировано беларусское гражданское образование и системы образования каких стран могут послужить материалом для компаративистских исследований. Во-первых, мы должны помнить о тех нерешенных задачах, которые стоят перед беларусским национальным государством, а во-вторых, о тех задачах и вызовах, перед лицом которых оказывается молодая и неопытная беларусская государственность в современной Европе. Т.е. мы понимаем, что система гражданского образования должна быть настроена на формирование нации, на образование и подготовку граждан национального государства. В то же время активные беларусские граждане должны уверено чувствовать себя в интенсивно интегрирующейся Европе, и система беларусского гражданского образования призвана им в этом помочь.
Одним из главных компонентов при формировании граждан национальных государств является патриотическое воспитание. В своих компаративистских исследованиях мы должны выбирать такие образцы национального гражданского образования, которые дают хорошие результаты патриотического воспитания и близки нам по характеристикам культуры, менталитета и исторической судьбы. Помимо патриотического компонента, не менее важным аспектом гражданского образования является воспитание гражданского мужества, т.е. целеустремленности и стойкости граждан в отстаивании своих гражданских прав и свобод.
Еще одним важным компонентом гражданского образования необходимо признать терпимость и толерантность, умение принимать разнообразие образов жизни, идеологий, плюрализм взглядов и мировоззрений. Возможно, что какие-то национальные системы гражданского образования являются настолько сбалансированными и совершенными, что в них в равной степени представлены и развиты все интересующие нас компоненты, но, кажется, никто в мире не занимался исследованиями национальных образовательных систем с этой стороны, поэтому нам придется двигаться отчасти интуитивно, отчасти методом проб и ошибок. Скажем, мы очень многое могли бы взять для создания и развития патриотического воспитания у наших ближайших соседей – поляков. Патриотизм и любовь поляков к своей родине настолько заразительны, что они покоряют, увлекают и захватывают даже многих соседей. Включая и беларусов. Нам, в этом отношении, есть много чему поучиться у поляков. А также у других народов Восточной Европы, история которых полна эпизодов борьбы против имперского подавления и ассимиляции. Возможно, что польский опыт воспитания гражданского мужества тоже был бы нам полезен, особенно если обращать внимание на период Второй мировой войны, и, что самое важное, эпоху Солидарности, или польско-ярузельской войны, как метафорически называется это период.
Однако вряд ли мы можем многому научиться у поляков в плане проявлений терпимости и солидарности. Польская история, как и история большинства стран восточной и средней Европы, вовсе не способствовала воспитанию у своих граждан терпимости и толерантности. Этому мы могли бы скорее учиться у наших северных соседей – скандинавов, или у многоконфессиональных и мультирассовых наций – например, швейцарцев и американцев.
Несомненный интерес для построения системы гражданского образования в Беларуси представляют системы гражданского образования в тех странах, которые строили их заново, практически на пустом месте. Например, Израиль или народы, не имевшие собственной государственности до обретения независимости. Например, финны и прибалтийские народы после первой мировой войны, или словаки и словенцы в наше время.
Вряд ли имеет смысл ориентироваться целиком на образец гражданского образования какой-нибудь другой страны, ведь иногда стоит интересоваться ошибками и недостатками тоже. Т.е. изучать не только положительный, но и отрицательный опыт. И вообще, компаративистика нужна не столько для поиска образцов, сколько для повышения и развития квалификации и компетентности тех, кто будет профессионально заниматься продумыванием и реализацией гражданского образования в нашей стране.
c. Проблематизация деятельностных оснований, подходов и видения доминирующих субъектов в сфере гражданского образования в Беларуси.
Применительно к нашей ситуации, проблематично говорить о субъектах в сфере гражданского образования во множественном числе. Но и ограничиваться рассмотрением только одного доминирующего субъекта было бы неправильно. Очевидно, что доминирующим субъектом в сфере гражданского образования является беларусское государство, но так было всегда – и в иные эпохи, и у других народов. Так и должно быть в идеальном случае. В педагогике культуры[5]рассматривается прямая и обратная версии гражданского образования. Прямую версию практически всегда реализует государство. В тех случаях, когда начинает доминировать обратная версия, происходят социальные катаклизмы и случаются революции. Поэтому, как минимум, мы должны учитывать субъектов прямой и обратной версии гражданского образования. Субъектом прямой версии является нынешний беларусский политический режим. Последние годы политический режим очень активно занялся гражданским образованием. В первые годы правления Лукашенко основной заботой идеологов режима было противостояние влиянию Беларусского Народного Фронта и проевропейски ориентированной оппозиции. В этом смысле действия режима носили скорее характер обратной версии педагогики культуры, а вот в 21-м веке режиму понадобились позитивные идеи беларусской государственности и, как следствие, идеи гражданственности и гражданского образования. Т.е. только через 6-9 лет после прихода к власти этот режим стал выполнять свои настоящие функции в сфере гражданского образования.
Однако он сталкивается с рядом нерешенных задач, а может быть, и неразрешимых проблем. Эти задачи и проблемы обусловлены претензией беларусского режима на имперское наследство Советского Союза. С одной стороны, это претензия выглядит смешной: может ли маленькая Беларусь быть приемницей сверхдержавы СССР? С другой стороны, утвердившийся после распада СССР демократический мировой порядок вынужден мириться с непомерными амбициями государств-изгоев, часть которых являются забытыми и брошенными сателлитами Советского Союза или его нереформировавшимися частями. Одной из таких нереформировавшихся частей является Беларусь. Такого рода претензии и идеология не имеют исторических перспектив. Но, не имея исторических перспектив, они, тем не менее, при современном мировом порядке, могут существовать достаточно долго. Современное мировое сообщество позволяет себе вмешиваться во внутренние дела суверенных государств только в том случае, если они представляют собой угрозу миру и безопасности в своем регионе. Беларусь такой опасности не представляет, поэтому мировое европейское сообщество может мириться с беларусским режимом достаточно долго.
Другой проблемой подхода беларусского режима к гражданскому образованию является нежелание воспитывать подрастающее поколение как граждан национального государства. Стратегические установки беларусского режима толкают его на сомнительные и авантюрные интеграционные игры в рамках СНГ, а экономическая целесообразность толкает к укреплению суверенитета, что приводит к постоянным шараханьям из стороны в сторону. При такой непоследовательности совершенно невозможно строить сколь-нибудь устойчивое гражданское образование.
Теперь рассмотрим проблемы обратных версий, или альтернативного гражданского образования. В качестве альтернативного необходимо рассмотреть две версии:
1) национально-возрожденческая версия, которая оформилась в конце 80-х – начале 90-х гг, и к середине 90-х гг остановилось в своем развитии;
2) либерально-космополитическая версия, которая начала оформляться почти в то же время, но продолжает развиваться и подпитываться современными западными идеями.
Основной проблемой национально-возрожденческой версии является ее архаичность. Идеалом национально-возрожденческой версии государственности является ВКЛ, которое было архаичным уже в конце 18-го века – в эпоху зарождения национальных государств в Европе. В каком-то смысле это понимают сами носители этой идеологии, но вместо теоретической и концептуальной работы по выработке современных идеалов и содержания гражданского образования они продолжают исторические изыскания и в этих изысканиях наталкиваются на БНР. БНР была неудавшейся попыткой создания беларусской государственности после первой мировой войны. Формально просуществовав всего лишь несколько месяцев, практически не контролируя территорию страны, оккупированной другими державами, БНР представляет собой просто имя без всякого содержательного наполнения, поэтому не может служить сколь-нибудь серьезным основанием для гражданского образования.
Либерально-космополитическая версия, наверное, представляет собой типичный пример обратной версии педагогики культуры. Все ее содержание практически сводится к негативу и отрицанию идеи гражданственности Беларуси как национального государства. В отличие от анархизма подобных версий в прошлые времена, беларусская либерально-космополитическая версия подпитывается идеями антиглобализма и абстрактного гражданского общества. Основная проблема этой версии в том, что достаточно современные идеи гражданского общества, заимствованные в объединяющейся Европе, переносятся на беларусскую неподготовленную почву. В европейской интеграции участвуют национальные государства или современные европейские нации. Для полноценного участия в европейской интеграции и включенности в европейское гражданское общество необходимо наличие современной нации и национального государства. Ни того, ни другого в Беларуси еще не создано. И вместо участия в создании национального государства и нации сторонники либерально-космополитической версии ориентируются на отказ от этой цели, что полностью изолирует их от участия в реальных процессах, протекающих в беларусском обществе.
Либерально-космополитическая версия достаточно широко распространена в третьем секторе Беларуси. Иногда ее принимают за единственную версию гражданского образования в стране, поскольку государственные структуры долгое время вообще не пользовались термином «гражданское образование», то этот термин закрепился именно за НГО, а поскольку среди НГО либерально-космополитическая версия получила наиболее широкое распространение, то именно такой подход и ассоциируется с гражданским образованием в целом. Именно в этой версии гражданского образования накоплено больше всего методических материалов, пособий, а в сети НГО проводится больше всего семинаров, тренингов и других учебных мероприятий. Значительная часть активистов третьего сектора, некритично относясь к доминирующим в третьем секторе взглядам и представлениям, фактически монополизировали сферу гражданского образования с учетом того, что госструктуры занимаются чем-то другим, а не гражданским образованием. В результате совместными усилиями формализованного государственного образования и противоречивого в самом себе и неадекватного образования в третьем секторе гражданское образование остановилось в своем развитии. Сочетание непопулярного формализованного образования и отрицающего идею национальной гражданственности образования в третьем секторе ведет к распространению гражданской пассивности, абсентеизму среди молодежи, дезориентации.
Сложность ситуации в сфере гражданского образования состоит в том, что только совместными усилиями государства и гражданского общества можно организовать и развивать гражданское образование. Для этого необходимо, чтобы версии гражданского образования, которые доминируют в государственных структурах и НГО, были согласованы между собой. Мало того, что все три описываемые нами версии почти противоположны друг другу, так и умения и желания договариваться и согласовывать у одной из сторон. Обнадеживает в этом отношении только одно: ни одна из версий не является эффективной, несмотря на растущее количество выпускаемой литературы и проводимых мероприятий.
d. Современные способы оформления программ: «повестка дня», «дорожная карта», «программа».
О программах и программировании мы начинаем размышлять и говорить, когда сталкиваемся с развивающимися системами или просто с развитием. Программы нужны не для того, чтобы системы переходили из состояния А в состояние В, а для работы с открытыми развивающимися системами или с процессами, в которых через исследование и аналитику фиксируется начальное, исходное состояние, а вместо финального (конечного) видится открытая перспектива. Поэтому программы и программирование становятся в современном мире все более популярными. Все, что связано, например, с устойчивым развитием, так или иначе фиксируется в программном виде. К программам прибегают и при решении сложных политических проблем. Существует множество подходов к разработке и оформлению программ, даже для поверхностного знакомства с ними следовало бы избрать другой формат. Можно обозначить только наиболее популярные и распространенные – например, вот уже несколько десятилетий программирование начинается с разработки «повестки дня». «Повестка дня», как правило, фиксирует достаточно большой перечень процессов, которые предстоит запустить с тем, чтобы вывести некую систему (страну или регион) в режим развития. В повестке дня заведомо не описывается конечное состояние, но обязательно предполагается, что запускаемые процессы ведут к некоему желаемому состоянию, желаемому будущему.
Несколько иная форма программирования общественного развития, получившая распространение в последние годы, называется «дорожной картой». В «дорожной карте» описываются не столько запускаемые процессы, сколько точки (или этапы), которые необходимо пройти, и, в силу программного характера «дорожной карты», описывается не конечная цель, а только некоторое состояние, по достижению которого система может развиваться самостоятельно и автономно.
Мы будем пользоваться представлениями о программировании, наработанными в СМД-подходе[6], где при разработке и запуске программ используется так называемая «ленточная схема». Каждая из «ленточек» предназначена для описания одного из автономных процессов. Совокупность «ленточек», или вся схема, должна удерживать системное целое. Связь между «ленточками», или системными процессами, осуществляется через переброс (импорт) содержания из одной «ленточки» в другую. В самом общем виде оперируют с двумя типами такого перебрасываемого (импортируемого) содержания:
1 – из «ленточки» (процесса) в «ленточку» (процесс) перебрасывается (импортируется) задача, когда некий деятельностный процесс наталкивается в своей реализации на препятствие или нерешенную проблему, он вынужденным образом останавливается. Эти препятствия могут быть устранены, а проблемы разрешены, в некой другой деятельности. Именно эта деятельность в таком случае выходит на первый план. Такой переброс содержания легко проиллюстрировать знакомыми всем примерами: скажем, организационная деятельность может столкнуться с финансовыми или технологическими проблемами. Соответственно, их нельзя решить собственно организационными средствами. Но и двигаться дальше, не решив их, тоже нельзя. Поэтому деятельность на некоторое время переключается с одного типа на другой. Или наоборот: после того, как финансы обнаружены, а технические или технологические решения найдены, они переводятся в организационную деятельность, и прерванная на некоторое время организационная деятельность возобновляется.
2 – из «ленточки» в «ленточку» (или из процесса в процесс) переносятся (импортируются) продукты или результаты деятельности. Собственно процесс обмена продуктами и результатами деятельности в иллюстрации не нуждается.
Представим и развернем один из возможных способов оформления такой программы в сфере гражданского образования.
Путь от замысла до реализации этого замысла проходит по пространствам мышления, деятельности и феноменальности вещей. Препятствия и ловушки для реализации могут встретиться в любом из этих пространств. Реализационная программа увязывает и комплексирует все три пространства, считается с характеристиками и особенностями их. Для программы немыслимо деление обстоятельств и условий реализации на объективные и субъективные, на контролируемые и неконтролируемые. Оценка программе не может быть вынесена в виде: «программа хорошая, но по объективным причинам не может быть выполнена». Программа, которая не может быть реализована, – плохая программа или даже вовсе не программа. Феноменальное существование вещей только в двух случаях может выступать непреодолимым препятствием в реализации: 1) когда феноменальность не представлена в мышлении как таковая (например, она представлена как желаемое или благоприятное для деятеля положение вещей, не будучи таковым); или 2) когда феноменальность является самоцелью (экология, права человека, здоровье или распространенные в традиции бэконовские идолы рода, пещеры, театра или рынка). Во всех остальных случаях реализации ограничиваются мышлением или знанием о деятельности, т.е. ошибками в мышлении или неверным знанием.
Организованное таким образом пространство включает три слоя:
Организованности мышления
Организованности деятельности
Феноменальность
Каждый из этих слоев имеет проницаемые границы с другими слоями и втягивает в себя содержание других слоев.
Тогда программирование выглядит как разворачивание содержания в девяти ленточках с возможностью переброски организованностей из одной ленточки в другую.
| Рефлектирующее и самоорганизующееся мышление | Метод |
| Дискурсивное мышление и мышление в схемах многих знаний | Онтологическая схема или замысел |
| Феноменологическое мышление | Предметные знания
|
| Мыслительная деятельность | Исследования в программировании
|
| Организационная деятельность | Технология и инфраструктура функционирования программы |
| Материальная деятельность | Мониторинг и анализ ситуации
|
| Феноменальность мышления | Образование
|
| Феноменальность деятельности | Подготовка кадров и квалификация
|
| Феноменальность материала деятельности | Материальные преобразования
|
Переход от одной ленточки к другой осуществляется через постановку задачи. Ленточка N выступает контуром порождения, в котором ставится проблема и формулируется задача, а также разрабатываются или обозначаются средства решения, а ленточка М выступает контуром употребления или решения, в котором располагаются материал, ресурсы и условия решения задачи. Каждая ленточка из схемы программирования может выступать для другой ленточки как контуром порождения, так и контуром употребления. Причем в каждом из контуров может быть несколько ленточек. Циклы решения задач становятся механизмом программирования. В другой схематизации программирование может быть представлено как разветвленная сеть задач. Звеньями, точками разветвления такой сети являются этапы или такты последовательности «жизни» задачи.
Предположим, что минимально задача может быть задана тремя этапами: постановка задачи, поиск решения, решение. Тогда программа может быть представлена как сеть переплетенных задач.
Полнота программы может быть обеспечена только тогда, когда каждая из ленточек закрыта, по крайней мере, одной задачей и ее решением. А системность, или качество программы, обеспечивается связями между задачами, заполняющими ленточки.
| Метод и подход к ГО, на основе которого построена настоящая концепция ГО
|
| Собственно изложение настоящей концепции ГО
|
| Философия, социология, психология, педагогика, дидактика, право, экономика, менеджмент ГО и т.д.
|
| Исследования в программировании в сфере ГО
|
| Технология и инфраструктура функционирования программы реализации настоящей концепции ГО
|
| Мониторинг и анализ ситуации по мере разворачивание программирования и реализации настоящей концепции ГО
|
| Обеспечение содержания образования в сфере ГО на всех уровнях трансляции, включая подготовку и издание литературы, образование для всех позиций в трансляции и реализации |
| Подготовка кадров для ГО и контроль квалификации на всех уровнях позиционной схемы трансляции и реализации
|
| Появление в Беларуси системы ГО. Собственно процесс ГО в форме трансляции и реализации
|
e. Институционализация программирования в современном обществе.
Одним из больных мест беларусского общества, а может быть, даже его главной проблемой и главной неприятностью является отсутствие институтов, обеспечивающих развитие и программирование. Эта проблема давно и хорошо осознана, однако еще ни разу в истории независимой Беларуси она не ставилась и не формулировалась как задача для решения, по крайней мере, в общем и систематизированном виде. В Советском Союзе за развитие отвечали институты и организации, локализовавшиеся в Москве, на долю провинциальных и региональных структур выпадали реализационные или исполнительские функции. Исполнительские структуры, как правило, не способны сами определять цели, ставить задачи, формулировать и изобретать подходы и способы их решения.
В национальных окраинах и провинциях Советской Империи существовали дубликаты, копии или симулякры институтов, обеспечивающих развитие. Одним из таких институтов можно считать Академию Наук или институт науки как таковой. На их основе можно было вырастить организовать или воссоздать институты, обеспечивающие развитие независимой страны Беларуси. Однако элиты и правители независимой Беларуси в 90-е гг совершенно не понимали функций и назначения таких институтов, и не испытывали в них нужды. Мало того, что эти институты в их провинциальном виде достались современной Беларуси неработоспособными, так они еще и деградировали за десятилетие вынужденного простоя и безделья. Когда же правящая элита беларусского режима осознала их необходимость, они были уже практически невосстановимы. Что касается гражданского общества, 3го сектора, всей совокупности НГО, то и они не имели институтов обеспечения развития, или в лучшем случае они были обеспокоены своим частным и автономным развитием, тогда как развитие страны, нации и государства в целом ими никак не субъективировалось. Внешние попытки внедрения и создания институтов или организаций, отвечающих за развитие в Беларуси, были не поняты, не осознанны, не встретили поддержки и понимания. Речь может идти первоначально о Фонде Сороса, который, с одной стороны, так и не смог сорганизоваться в полноценную «фабрику мысли», с другой стороны, безуспешно боролся с коррупцией внутри себя, вплоть до его ликвидации. Так называемая Ассоциация Фабрик Мысли так и не вышла за пределы обычной локальной НГО-активности. Европейских программ, которые помогли создать институты, отвечающие за развитие в странах восточной Европы, например, программа FARE, в Беларуси не было. Аналогичная FARE программа TAСIS для стран СНГ и Монголии не была предназначена для решения такие задач в силу своей малобюджетности, непоследовательности и мелкотелья.
Таким образом, отсутствие в Беларуси институтов развития или организаций и структур, которые ставили бы перед собой задачу развития на национальном уровне, является главной причиной того, что в Беларуси нет программ национального уровня. А разрозненные мероприятия, сколько бы их не проводилось, и в каком бы объеме они не финансировались, не могут быть ни успешными, ни эффективными.
Гражданское образование в Беларуси имеет смысл разворачивать только как общенациональную программу. И в силу вышесказанного, первое препятствие, которое встает на этом пути, – отсутствие субъекта гражданского образования как субъекта общенационального развития и как института развития. Есть ряд организаций национального и локального масштаба, входящих или не входящих в Ассоциацию гражданского образования, которые могли бы рассматриваться как протосубъект гражданского образования в Беларуси, и именно для этого субъекта является актуальным программирование развития и разработка соответствующей программы, в каком бы виде эта программа не была представлена – в виде ли «повестки дня» на ближайшие десятилетия для всей нации, «дорожной карты» или «ленточной схемы». Важно другое: любая из этих программ является программой национального развития или развития беларусской государственности. Это, так сказать, ее глобальное измерение. А ее локализация содержит в себе развитие собственно системы и сферы гражданского образования в Беларуси в национальном масштабе. В данном случае мыслить глобально – означает мыслить беларусскую нацию в общемировом и европейском развитии. А действовать локально – означает строить гражданское образование, обеспечивающее такое национальное развитие.
5) Концептуализация.
a. Требования к концепции Гражданского Образования
Требования к любой концепции формулируются на нескольких уровнях. Первый уровень требований вытекает из того, что такое концепция. Если концепция – это оформление понятия для трансляции и реализации, то отсюда и требования к форме понятия, которое должно транслироваться и реализовываться. На самом первом уровне понятию следует придать прегнантную форму, с тем, чтобы оно было легко узнаваемым, запоминалось и привлекало к себе внимание настолько, чтобы его хотелось повторять в различных контекстах. Поэтому концепции так или иначе связанные с гражданством, гражданственностью или гражданским образованием, формулируются как лозунги или афоризмы, например, Deuchland uber alles!» или «Самодержавие, православие, народность», «Jeszcze Polska nie zginęła póki my źyjemy!». Такие и им подобные формы мало похожи на логические суждения или определения. Но они схватывают не логическое содержание или логический объем понятия, а передают установки или аттитюды и ценности. Причем их форма нагружена не только и не столько эстетическим смыслом, сколько исторической адекватностью. Такие формы прегнантны относительно исторического мира и самоощущения граждан. И было бы совершенно неправильно подменять эту историческую адекватность, эстетику и аксиологию логическим содержанием. Понятия такого рода всегда конкретны, уникальны и неповторимы. Логические же суждения, напротив, всеобщи и абстрактны. В беларусском гражданском образовании большой дефицит такого рода форм, схватывающих конкретику и уникальность Беларуси. По большей части в Беларуси используются абстрактные понятия, схватывающие не уникальность, а похожесть Беларуси на что-нибудь другое.
Таким образом, сформулированные афоризмы, лозунги и слоганы очень хороши для трансляции – они быстро распространяются, в идеале, на сто процентов граждан соответствующей нации, легко запоминаются и часто, без устали, повторяются. Такие формулировки могут лечь в основу более крупных форм и жанров: стихов, песен, сюжетов спектаклей и кинофильмов и т.д. Все это обеспечивает трансляцию. Сложнее обстоит дело с реализацией. Нельзя сказать, что афоризмы, слоганы, стихи, художественные произведения вообще не имеют отношения к реализации, поскольку все это имеет воспитательное значение, то они и реализуются в объекте и предмете воспитания. Таким образом, результатом существования понятий в таких формах являются установки, отношения людей и менталитет народов, в конце концов. Чем богаче, разнообразнее, качественнее художественная сфера как форма существования какого-либо концепта, тем более сильного реализационного эффекта и воздействия на индивидуальное и массовое сознание можно ожидать.
Однако в такой форме концепты или понятия не пригодны для организации деятельности, например, проектирования, программирования, управления. Для реализации деятельности на практике понятия и концепты должны оформляться иначе, например, не в стихах и песнях, а в идеологиях, научных теориях научных предметах, а затем в сценариях, стратегиях, проектах, программах, планах. В конечном итоге концепция в своей полноте и представляет собой комплекс из всего перечисленного, начиная от рекламных слоганов и идеологических лозунгов, заканчивая художественными произведениями крупных жанров, с одной стороны, и системой из согласованных между собой теорий, стратегий, проектов, программ и т.д., с другой стороны. Понятно, что в полноте своей Концепция не может быть сделана одним автором или даже небольшим авторским коллективом. Полнота концепции возникает только в развивающейся практике – любое содержательное ядро выраженное будь то в художественной, идеологической или теоретической форме, может послужить толчком к развитию практики в этом направлении. Это содержательное ядро по-разному прочитывается, трактуется и употребляется специалистами в разных профессиональных областях; и совместными усилиями, не всегда и необязательно согласованными между собой, множество специалистов доводят концепцию до ее реализационной полноты.
Исходное содержательное ядро должно содержать в себе потенциал для только что описанного разворачивания. Поэтому маленькая идейка, смысл и содержание которой легко исчерпывается в коротком тексте, коротком художественном сюжете, или в плане одного, максимум нескольких мероприятий, заведомо недостаточно для разворачивания в концепцию в ее полноте. Исходное содержательное ядро не должно быть абстрактным. Абстрактность, надуманность, простота исходных идей приводит к тому, что можно назвать «нищетой идеологии». Такие идеи «развиваются» только по принуждению. В наше время мы можем наблюдать это с официальной беларусской государственной идеологией. Многие нации и народы сталкивались с таким явлением, когда в угоду официальной идеологии ставятся трафаретные фильмы с картонными персонажами, проводятся патриотические мероприятия, отдающие казарменной казенностью, поются вымученные гимны, защищаются идеологизированные диссертации. Известны другие прецеденты, когда патриотические, гражданственные идеи кладутся в основу великолепных художественных книг, фильмов, спектаклей. Хороший и очень близкий нам пример может дать Польша, начиная с уже упоминавшегося лозунга, рожденного среди повстанцев Витебского воеводства под руководством Эмили Плятер: «Jeszcze Polska nie zginęła póki my źyjemy!» — продолженного в серии романов Генрика Сенкевича и через много десятилетий – в фильмах Анджея Вайды. Поляки располагают развернутой и полной концепцией гражданского образования, причем с художественной стороны (включая упоминавшиеся романы и фильмы, а также многое другое) польская концепция широко распространена за пределами самой Польши и представляет собой художественную и культурную ценность мирового масштаба. Именно к подобного рода реализационным формам и должна стремиться концепция гражданского образования любой нации.
b. Анализ, критика, экспертиза и оценка представленной концепции Гражданского Образования в Беларуси.
Сформулированные выше требования к концепции гражданского образования могут выступить основой для анализа и критики представленной концепции. Логический и содержательный анализ затрагивает вопросы содержательной полноты, логической последовательности и системной целостности представленной концепции. К этому примыкает и сравнительный анализ. Сопоставление представленной концепции с теми концепциями, которые уже транслируются или реализуются в Беларуси. Осмелимся предположить, что имеющиеся концепции уступают представленной, в смысле полноты и целостности они скорее фрагментарны, чем системны. Иное дело – проработанность отдельных фрагментов, частей и деталей. В этом смысле представленная концепция находится в самом начале своего практического разворачивания. Она еще не наполнена.
Уже то, что представлено в этой концепции, подлежит критике и в смысле восстановления оснований, и в смысле практической применимости и пригодности, и в отношении ее потенциала для развития и разворачивания. Критика может быть как предметной и дисциплинарной, с точки зрения истории, философии, политологии, социологии и т.д., так и распредмеченной, с точки зрения практики и реализации.
Представленная концепция подлежит экспертизе – эксперты из разных областей знания и практики должны оценить концепцию гражданского образования с точки зрения теоретической строгости и последовательности, практической значимости, эстетической привлекательности.
Окончательную оценку любой концепции выставляют практика и история.
c. Позиционная схема организации концептуализации в сфере ГО
d. Коммуникативная схема и PR-версия концептуализации ГО в Беларуси и организация процессов трансляции и реализации
[2] Определение Беркова В.Ф. ()
[3] Мацкевич В.В. Об образовании: полемические этюды. – Минск: Змицер Колас, 2008. – 290 с.
[4] Различия между этими понятиями мы разбирали в 1-й и 5-й главах 1-го кластера.
[5]См.: 2-я глава 1-го кластера
[6] В СМД-подходе существует несколько представлений об организации программирования. Здесь мы не будем углубляться в их детали, остановимся на самом обобщенном представлении о программировании.
© 2010—2013, АГТ-ЦСИ
E-mail: [email protected]